UN MODÈLE DE MOTIVATION
DANS
UN CONTEXTE SCOLAIRE
Utilisée en partie dans
UNE COMMUNAUTÉ D'APPRENTISSAGE
Le cadre de référence : L'approche sociocognitive.
Le modèle de motivation présenté dans une approche sociocognitive d'après le livre de Rolland VIAU (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : Éditions ERPI
L'ouvrage de Viau s'est inspiré des travaux de définition de la motivation
de Bandura (1986) et utilisée en contexte scolaire par Schunk (1989) et Zimmerman
(1990), Pintrich et Schrauben (1992) et Dweck et Legget (1988)
Environnement comportements et caractéristiques individuelles.
L'approche sociocognitive propose de fonder l'étude de phénomènes humains comme par exemple, la motivation sur l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques individuelles et l'environnement dans lequel elle évolue.
Le déterminisme réciproque
L'interaction soumise au déterminisme réciproque propose l'influence des composantes les unes aux autres (Zimmerman, 1990). Le concept de déterminisme réciproque propose l'idée d'une composante pouvant être la cause d'un phénomène et devenir par la suite un effet de celui-ci.
Postulat de l'approche sociocognitive
Social Foundations of Thought and Action : A Social Cognitive Theory (Bandura 1986)
Selon Bandura tous les humains, à des degrés différents, ont les aptitudes suivantes.
L'approche sociocognitive et ses 3 choix
La dynamique
La motivation en contexte scolaire se définit comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. (p.32)
Les dénominateurs communs
Les dénominateurs communs des activités d'enseignement et d'apprentissage : demandent un engagement cognitif de la part de l'élève et leur contenu est une matière scolaire. (p.33)
Le dernier dénominateur est essentiel, car la motivation d'un élève est influencée autant par une activité en soi que par les éléments d'apprentissage qu'une matière véhicule. Il faut donc voir le contexte comme un ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu'un élève a de lui-même. Il faut aussi préciser que le contexte peut être formé de stimuli ou d'événements, tels que conflits entre élèves, tensions à la maison, etc., qui ont peu (ou beaucoup!) de rapport avec les activités sociales et d'apprentissage
Les déterminants.
Les déterminants sont les composantes de la motivation qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l'élève se trouve. En neuroscience, les perceptions sont premièrement captées par l'amygdale zone affective qui pousse à l'action (D. Goleman, 1997).
Trois types de perception
Les recherches sociocognitives en pédagogie portent à croire que la motivation en contexte scolaire est surtout influencée par 3 types de perception : (Mc Combs (1998), Schunk (1991) et Pintrich et De Groot (1990)
Les indicateurs
Composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation.
Les relations de la dynamique motivationnelle laquelle évolue constamment
Lorsque l'élève réagit positivement à un événement, on parle d'une dynamique fonctionnelle : les perceptions qu'un élève a de lui-même influencent sa motivation et l'amènent à choisir de s'engager cognitivement dans une activité et à persévérer.
Façon négative : une dynamique disfonctionnelle : les perceptions influencent négativement la motivation de l'élève et l'amènent à choisir de ne pas s'engager dans l'activité.
Les déterminants
Le concept de perception de soi
Les perceptions de soi et les processus mentaux
Le processus d'autoévaluation donne naissance à deux types de connaissances : les perceptions générales et les perceptions spécifiques.
Les perceptions
Perceptions générales :
Perceptions de ses compétences, de ses valeurs, de ses préférences, de ses buts, de ses aspirations. Le concept de soi a une fonction dynamique, celle de régir les comportements d'une personne. L'estime de soi : cette perception de soi concerne les jugements d'ordre affectif qu'une personne porte sur elle-même. Des chercheurs utilisent des instruments destinés à mesurer l'estime de soi pour mesurer le concept de soi.
Perceptions spécifiques :
Sont les perceptions qu'un élève a de lui-même quant aux différentes matières scolaires et aux activités d'enseignement et d'apprentissage qui s'y rattachent (Schunk, 1991)
2 types
la perception qu'un élève a de sa compétence à accomplir une activité
sa perception de la contrôlabilité de cette activité.
La perception de la valeur d'une activité
L'importance des buts dans la perception de la valeur d'une activité : représentation cognitive qu'un élève a de ce qu'il veut accomplir.
Les buts sociaux
concernent la relation qu'un élève établit avec les autres élèves et avec l'enseignant. Les chercheurs qui étudient la motivation ignorent souvent les buts sociaux. Pourtant, il s'agit pour certains élèves des seuls buts qui les incitent à venir à l'école. Mais ils ne suffisent pas à motiver l'élève à choisir d'engager cognitivemen.
Les buts scolaires
ont trait à l'apprentissage et à ses conséquences. Les recherches américaines ont surtout porté sur l'orientation que peuvent prendre les butes d'un élève ; elles sont amené les chercheurs à distinguer les buts d'apprentissage des buts de performance (Dweck 1986). Pour Sweck (1989) propose d'utiliser les expressions becoming smarter pour les buts d'apprentissage et looking smarter pour les buts de performance.
Les buts d'apprentissage
sont ceux que l'on poursuit lorsqu'on accomplit une activité pour acquérir des connaissances. Un élève qui valorise une activité parce qu'elle lui pemet de connaître davantage une matière ou d'acquérire certaines habiletés poursuit des buts d'apprentisssage. En appelant ces buts "buts d'apprentissage", nous avons opté pour la terminologie proposée par Dweck. Cependant, d'autres auteurs anglophones les désignent par l'expression tasks oriented goals (Nicholls, 1984) et d'autres les identifient à la motivationintrinsèque (Lepper et Hodell, 1989)
Les buts de performance
ceux poursuivis lorsqu'on veut réussir une activité pour que les autres nous estiment et nous reconnaissent. Nicholls (1984) nomme ce tupe de but ego oriented goals, pour plusieurs auteurs il correspond à la motivation extrinsèque (Lens, 1991)
Trois raisons d'être critique envers les résultats supérieurs des buts d'apprentissage chez les élèves.
Première raison
La littérature de recherche voit les élèves du primaire motivés vis-à-vis des buts d'apprentissages à atteindre. Mais à l'adolescence et à l'âge adulte les élèves voient l'apprentissage comme un moyen plutôt qu'une fin en soi. Les adolescents et les adultes, qui ont une plus grande capacité que les enfants de se projeter dans le futur, voient les apprentissages qu'ils font à l'école comme un moyen d'accéder à des métiers, à des professions ou même à un meilleur statut social. De plus, le fait de viser de tels buts de performance n'entraîne pas pour autant une diminution de la motivation. Au contraire, le fait de se fixer des buts à long terme suscite chez plusieurs élèves une plus grande motivation (Lens, 1991). Ces considérations nous portent à croire que la distinction entre les buts d'apprentissage et les buts de performance rend difficilement compte de la réalité vécue par les adolescents et les adultes.
Deuxième raison
Sens restreint donné aux buts de performance : implique le désir de recevoir des récompenses, des approbations, etc.
Les motifs peuvent être tout autre. Par exemple, un élève dont le but est d'obtenir une bonne note dans son cours de math afin d'augmenter ses chances d'être reçu à une faculté de sciences peut être motivé à travailler autant qu'un élève qui fait des maths parce qu'il aime cette discipline.
Troisième raison
Réside dans l'opposision que l'on fait souvent entre les buts d'apprentissage et les buts de performance et qui donne l'impression qu'il est difficile, sinon impossible, de poursuivre ces deux types de buts à la fois. Plusieurs chercheurs ont éliminé cette opposition dans leurs recherches (Deci et Ryan, 1985 `Pelletier et Vallerand, 1993),, mais il existe dans les milieux scolaires une forte tendance à croire que le fait de viser des buts de performance peut nuire à l'apprentissage.
Buts, visées
Les travaux de Lens et de Nuttin en Belgique Bouffard, Lapeierre, Leblanc et Lemaire (1987) affirment qu'une personne ne fait pas que réagir à son environnement, mais pro-agit c'est-à-dire qu'elle agit en fonction des buts qu'elle s'est fixés. La notion de perspective future peut être définie précisément par cet étalement des buts dans l'avenir d'une personne, cette perspective est fournie par l'ensemble des visées de l'individu, visées qui s'ordonnent en une séquence plus ou moins longue ; celui dont les préoccupations se situent majoritairement dans le présent ou l'avenir proche se définit par une perspective future plutôt limitée Lens et Nuttin p. 430 (1983)
Augmenter les prises de conscience vis-à-vis des manifestations de l'intention
La perspective future nous permet donc de comprendre qu'un élève qui n'a aucun but dans la vie est un élève qui vit dans le moment présent. Un tel élève ne peut qu'être à la recherche d'une satisfaction immédiate. Cette situation semble être le lot de plusieurs adolescents qui, n'ayant pas d'aspirations et de buts dans la vie, sont à la recherche d'activités enivrantes qui leur procurent des plaisirs immédiats. Jouer aux jeux vidéo ou écouter des vidéo-clips sont des activités qui attirent des jeunes qui sont à la recherche de renforcements immédiats. Par rapport à de telles activités, les activités scolaires, qui demandent du travail, de la persévérance et un engagement cognitif sont très peu attirantes pour les élèves dépourvus de but.
Cependant, il existe une autre façon de percevoir les manifestations de l'intentionnalité de manière quotidienne. L'élève a l'intention de faire quelque chose : par exemple, lorsqu'il décide d'aller sur Internet, il doit avoir planifié sa recherche, son intention est de …..Notre rôle de guide sera de l'amener à prendre conscience des "intentions" dans l'ici et maintenant, de plus ces intentions doivent avoir une visée : celle de l'apprentissage en train de se faire et diriger vers quelque chose.
Le concept de perspective future peut nous aider à comprendre pourquoi, en général, les adultes qui retournent aux études sont motivés. Que ce soit pour maîtriser ce qu'ils font, pour découvrir de nouveaux domaines de connaissances, pour rencontrer d'autres personnes, etc. D'autres adultes jugent les activités peu utiles. Probablement dû à la piètre opinion qu'ils ont de la compétence à réussir. (plusieurs déclarent que ces activités ne leur apportent rien, or on sait que la plupart font de tels commentaires parce qu'ils ont peur de ne pas réussir. )
Une autre raison pouvant expliquer le manque de motivation : ils n'ont pas pris conscience de l'importance des apprentissages qu'ils font et ils n'ont qu'un seul but : obtenir un diplôme pour augmenter leur salaire. Dans ce dernier cas, les adultes ont les mêmes comportements que les enfants et les adolescents : ils feront tout pour en faire le moins possible.
Autre raison: les activités ne constituent pas une priorité pour eux. C'est d'abord, le travail ou la famille ou les amies ou etc.
Louise Ménard
Protic 1997