Depuis quelques années, la nouvelle société soulève des questions, l'éducation s'y intéresse, Protic se construit et travaille à l’élaboration de stratégies visant à faire reconnaître la communauté comme un lieu d’apprentissage privilégié pour influencer l'actualisation du potentiel des jeunes. L'équipe de PROTIC réfléchit et innove depuis plusieurs années dans le sens du nouveau programme et des divers domaines généraux de formation. Effectivement, la preuve n’est plus à faire, sa pratique régulière des interactions sociales contribue à améliorer le savoir communautaire. En ce sens, il m’apparaît important de faire la promotion de PROTIC en ne mettant pas uniquement l’accent sur l'ordinateur portable et branché en réseau que chaque jeune possède, mais aussi sur le développement global de la personne au plan affectif, cognitif, physique et social. Par conséquent, il est essentiel de considérer la technologie comme un pouvoir nouveau que l'élève apprend à se reconnaître, à conceptualiser, à communiquer, à maîtriser et à poursuivre tout au long de sa vie.

La perspective socioconstructiviste

Les théories sur l’apprentissage nous ont démontré, principalement le socioconstructiviste, qu’apprendre ne consiste pas à recevoir d’une manière passive les connaissances enseignées par l’enseignant. Apprendre serait plutôt une construction de connaissances par le sujet, à travers des situations ou des contextes d’activités dans lesquelles il est en action. Dans la conception de l'apprentissage dans une communauté, le concept d’action repose sur des contributions qui s'élaborent dans des dimensions sociocognitive et technologique sans lesquelles il n’y a pas d'observation de la pensée.

« Il est donc fondamental de saisir que de se faire imposer une ligne, même de conduite, c’est différent qu’être en situation pour inventer la ligne. Il faut construire ce qui nous entoure à notre manière, c’est ce qui nous rend singulier et unique. C’est le rationnel socioconstructiste, qui nous indique, que l’on apprend et se construit par l’action. C’est le même rationnel qui devrait nous animer dans la vie de tous les jours (Daviau 1999).»

C’est, entre autres, dans cette perspective socioconstructiviste que j'ai modulé ma communication pédagogique. Il s’agit d’un cadre de référence permettant de faire le lien entre une approche par compétence et la construction des connaissances. Le défi est d’utiliser la théorie socioconstructiviste afin de permettre l’adaptation des pratiques d'enseignement-apprentissage en regard du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), lui-même prônant, entre autres, cet appui théorique.

« Le socioconstructivisme, parce qu'il souligne la nature éminememnt sociale de la pensée et de l'apprentissage, les concepts étant des outils sociaux qui soutiennent l'échange de points de vue et la négociation de signifiactions.» (PFÉQ, p.9)

Adapter plutôt que transférer

La perspective cognitiviste constitue un autre cadre de référence éclairant le renouvellement de mes pratiques de l'enseignement-apprentissge. Ma communication pédagogique dans ce cadre cognitiviste s'efforce de rendre observable les processus permettant à un élève d'intégrer de nouveaux savoirs (l'inexistant) à son système de connaissances en provoquant une prise de conscience comme l'intention qui ouvre ou oriente vers ce qui constitue un but. Socrate, reconnu comme celui qui fournissait les "instruments" pour aiguillonner l’esprit humain, soulève le questionnement sur son "connais toi-même" qui en fait se pratiquerait dans une entreprise de la pensée forcément incessante et inachevée. Il ne suffit donc pas d'interagir avec les autres ou d'utiliser les technologies ou de transmettre des connaissances pour garantir la qualité de l'action. En encourageant fortement les actions sociales, affectives et cognitives, les membres d'un groupe adaptent leurs actions en fonction de l'intention et ainsi peuvent repérer les transformations et les progressions dans les modes de penser et d'agir.

Dans la conception sociocognitive adoptée, le processus d'adaptation s'articule sur deux axes : l'individuel et le collectif. Il met en cause des types de rapport différent à la connaissance : l'un avec soi-même et l'autre médié par les interactions sociales (Vygotsky). Le rapport avec soi prend la forme d'une interaction entre les structures cognitives élaborées et réorganisées par l'apprenant en fonction de ses adaptations avec le monde extérieur. Le deuxième type de rapport à caractère social permet à l'apprenant de réactualiser ses structures internes et ses comportements externes en fonction de la culture de son milieu. Dans ce processus dual de l'individuel et du collectif, qui ne peut se réaliser qu'avec la contribution des interactions, il importe que les apprenants partagent des référents communs. Tel sera l'apport des éléments de concepts et de processus essentiels du programme de formation de l'école québécoise.

Les technologies, comme je l'ai signalé plus haut, offrent une forme de pouvoir immense au jeune sur l'information et la communication en rendant observables divers aspects de ses interactions : dialogue, entraide, ouverture aux idées des autres, etc. Ce pouvoir est médié par des adaptations humaines constantes et évolutives. Le concept de technologie ne constitue pas la finalité des cours au PROTIC et dans ma classe. Par contre, il est justifié de l’utiliser comme une dimension de l'interaction afin de favoriser les décisions sociales et cognitives ainsi que leur développement. L'observation des décisions quotidiennes permet de repérer les processus dans la foulée des libertés et des plaisirs particuliers à une collectivité et à leur progression que l'on souhaite éthiques, esthétiques et critiques.

J'ai enseigné, pendant dix ans (avant d'arriver à Protic il y a huit ans), à des jeunes décrocheurs en difficultés d'apprentissage ou de comportements dans le cadre du programme de français à l'éducation des adultes et dans un centre de détention pour femmes adultes des niveaux présecondaire à secondaire 5. Les dernières années avec mes jeunes décrocheurs, j'ai voulu vivre, observer et analyser avec plus d'acuité une réalité pédagogique davantage centrée sur l'interaction entre les élèves, pour cela je devais transformer l'environnement physique qui aiderait d'une part à briser les habitudes d'échecs qu'ils avaient si bien mises au point; d'autre part, à rejoindre les nouvells attentes à l'emploi du Conference Board du Canada. Il ne s'agissait donc pas de bourrer le crâne des élèves avec des connaissances théoriques, mais de les accompagner dans l'apprentissage à penser par eux-mêmes, à se débrouiller et à se faire des amis. Étant donné l'influence grandissante des technologies pour informer et s'informer et plus encore pour communiquer, donc pour mettre en relation les idées des personnes, j'étais convaincu qu'elles devaient faire partie de notre quotidien. Avec elles, devaient s'ajouter une expérience de coopération et de tâches différentes de celles qui étaient de remplir des cahiers d'exercices. Dans cette perspective d'interactions sociales, cognitives et, bien sûr, affectives, je rejetais les logiciels exerciseurs. Cette intention d'interactions instruisantes, socialisantes et qualifiantes dans l'enseignement-apprentissage m'a conduite à présenter un projet d'intégration des nouvelles technologies dans le cadre du projet de la Ministre de l'éducation à l'époque, Madame Pauline Marois. C'est dans ce cadre d'études et de recherche que j'ai écrit un mémoire de maîtrise.

:La rédaction de ce mémoire de maîtrise L'émergence d'une communauté d'apprentissage dans une classe branchée en réseau. Un regard ethnographique sur une classe de jeunes décrocheurs à l'éducation des adultes a été considérée par un regard externe comme un des outils aptes à orienter une réflexion sur le renouvellement des actions traditionnellement établies en éducation. Cette vie en classe saisie, analysée et synthétisée tout comme notre gestion de classe initiale entre « tradition et innovation » se poursuivent et évoluent continûment. Elles prennent dorénavant appui sur une approche par compétences dans une perspective de la réforme et certains de ses documents majeurs : le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) sa Politique d’évaluation, son Régime pédagogique et La formation à l’enseignement professionnel qui ouvrent la voie au renouvellement, entre autres, de la planification, de l’organisation et de la supervision du mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves. Cette perspective constitue le cadre autour duquel gravitent des attitudes communicationnelles et collaboratives avec mes élèves et collègues de travail ainsi qu’avec divers organismes externes dans une intention d'expérimenter des modes de pensée en "réseaux" et d'élever le niveau du savoir.

Le parcours de mon plaisir grandissant dans la profession enseignante s'est échelonné de cette manière : après avoir obtenu un bac en enseignement à l'université de Sherbrooke, après quelques années d'enseignement au niveau préscolaire et après quelques années de "remise en question" plus tard où finalement je redéfinissais ce qui me conviendrait comme nouvelle pratique d'enseignement-apprentissage, je suis revenu dans le système de l'éducation en répondant à un attrait particulier pour les jeunes en difficultés d'apprentissage ou de comportement. Voulant mieux les accompagner dans leur développement bien particulier, j'ai suivi et obtenu une certification en Actualisation du potentiel intellectuel (API) de l'Université du Québec en Abitibi Témiscamingue, puis un diplôme en gestion de classe participative (Jacqueline Caron). Ensuite, c'est la gestion mentale (École de Gestion mentale de Québec) qui m'a attirée. M'interrogeant sur le questionnement à explorer pour entretenir un dialogue plus riche avec l'élève ou avec mes pairs, j'ai suivi un cours intensif en entretien d'explicitation de l'action avec Pierre Vermersch professeur attaché à l'Institut national de la recherche scientifique l'INRS à Paris.

Mes préoccupations pour la recherche en enseignement-apprentissage et ses perspectives cognitiviste, constructiviste, socioconstructiviste ainsi que mes innoventions dans le PROTIC (programme des technologiques de l'information et des communications) me conduisirent à participer à des sessions de réflexions dans le cadre de la réforme en éducation avec le ministère de l’Éducation du Québec, le Conseil supérieur de l’Éducation, la revue Vie pédagogique. Puis dans le cadre de la recherches sur l'enseignement-apprentissage dans de nouvelles perspectives, j’ai eu de nombreux entretiens et collaborations avec madame Thérèse Laferrière, son groupe de travail TACT et son groupe de travail sur la recherche en éducation à l’université de Toronto (OISE). J’ai donné des conférences à différents groupes : l’association des professeurs de français (AQPF), l’association des utilisateurs des ordinateurs au primaire et au secondaire (AQUOPS), l’association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE), la société des géographes du secondaire (SGSQ).

Une analyse réflexive « constante et persévérante » et un accompagnement métacognitif « généreux » sont deux actions professionnelles qui me dépeignent le mieux. C’est d’ailleurs autour de cette identité que se cristallisent mes productions, publications, accompagnements et évaluations en cours d’apprentissage. Fortement ancrée dans l’expérience de l’enseignement-apprentissage, simultanément appuyée de références théoriques du cognitivisme, du constructivisme et du socioconstructivisme, mon analyse réflexive est un des principaux moyens qui permettent d’assurer un suivi à ma formation et à mon développement professionnel.

Compétences professionnelles en enseignement et réalisations

Dans l’intention d’identifier mes compétences professionnelles et leur développement réel et potentiel, j’ai pris l’initiative de créer un curriculum vitae basé sur une modélisation par compétence de mes réalisations. À la lecture, on pourra remarquer la possibilité d’associer certaines réalisations à plus d’une compétence.

COMPÉTENCE 1 Situer les points de repère fondamentaux et les axes d’intelligibilité (concepts, postulats et méthodes) des savoirs de sa discipline et d’autres disciplines afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE 2 Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE 3 Concevoir et COMPÉTENCE 4 piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des groupes classes et en vue du développement des compétences visées dans les programmes de formation.
RÉALISATIONS.

COMPÉTENCE 5 Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE 6 Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement de groupes classes différents en vue de favoriser les apprentissages et la socialisation des élèves.
RÉALISATIONS

1972 - 1975 Sherbrooke. Mise sur pied d’une classe et d’un programme de formation préscolaire (soumis au ministère de l’Éducation) dans une école élémentaire privée École Plein Soleil.

COMPÉTENCE7 Adapter mes interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou encore un handicap.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE8 Intégrer les technologies de l’information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE9 Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.
RÉALISATIONS

Depuis 1998. Collaboration avec T. Laferrière et la communauté élargie des usages des technologies de coélaboration des connaissances.

COMPÉTENCE10 Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à l’exécution des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans les programmes de formation, et ce, en fonction des élèves.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE11 S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
RÉALISATIONS

COMPÉTENCE12 Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.
RÉALISATIONS

PRIX CHAPO DE L'AQUOPS

Prix Chapo 2001 Merci à tous ceux et celles qui me font confiance

PRIX DU PREMIER MINISTRE DU CANADA 

Certificat d'honneur dans le cadre des Prix du Premier ministre 2001 et noms des lauréats 2000 - 2001 www.rescol.ca/ppm  Image prise sur le site de Radio-Canada. Pour lire le texte sur mon site ou sur le site de Radio-Canada http://radio-canada.ca/url.asp?/regions/quebec/regiondequebec/index.asp

MENTION D'EXCELLENCE POUR MON MÉMOIRE DE MAÎTRISE

Le comité des études supérieures de la faculté des Sciences de l'éducation chargé de l'attribution des prix d'excellence pour la meilleure thèse, le meilleur mémoire et le meilleur dossier de maîtrise avec essai pour l'année 2000-2001 a décerné une mention d'excellence pour mon mémoire de maîtrise intitulé L'émergence d'une communauté d'apprentissage dans une classe branchée en réseau. Un regard ethnographique sur une classe de jeunes décrocheurs à l'éducation des adultes. 

Louise Ménard, mai 2004
Enseignante à Protic en français et géographie de troisième secondaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier à Ste-Foy Québec