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Vygotsky
La construction sociale des savoirs
Louise Ménard, enseignante-chercheure
Article revu et corrigé par Thérèse Laferrière, professeure chercheure
Psychopédagogie Université Laval
Décembre 2002

Vygotsky et la conception sociale du développement
Vygotsky (1896-1934) théoricien de l’apprentissage par le groupe. Sa thèse : les cognitions émergent dans et par l’interaction sociale. Sa théorie historique-culturelle du cognitif met l’accent sur les outils sociaux tels que le langage, grâce auxquels se développe l’intelligence. Pour lui, l’intériorisation des activités pratiques en activités mentales de plus en plus complexes est assurée par les mots, surtout écrits (associés ou dissociés), origine de la formation des concepts. Le langage est le médiateur par excellence du passage de l’intériorisation à l’extériorisation. Extérioriser sauve l’activité cognitive de l’implicite en la rendant davantage publique, négociable et "solidaire " ; elle la rend également plus accessible à l'intériorisation, c'est-à-dire à la réflexion et à la métacognition ultérieure. Vygotsky considère le processus d’apprentissage enraciné dans la sociabilité humaine avec tous les éléments sociaux et l’affectivité qui la caractérisent. Il estime que les instruments de développement psychologique que sont les mots, les théories de recherche, les procédés mnémoniques, etc. ne sont accessibles à l’apprenant que dans le cadre de la communication avec l’adulte et de la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations représentant le degré d’influence exercé par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions comportant des éléments langagiers parfois connus et parfois inconnus de l’ensemble des partenaires.

La zone proximale de développement
C’est cet équilibre entre le connu et le non connu (le familier) qui caractérise sa notion de zone proximale de développement (ZPD) et c’est là, selon lui, que résident les meilleures possibilités d’apprentissage. Cette zone représente ce que l’apprenant n’est capable de faire qu’en étant guidé par une personne plus compétence tout en ayant les connaissances et les habiletés de base sur lesquelles il doit s’appuyer. Cette façon de concevoir l’apprentissage suppose qu’il est préférable de susciter le travail d’équipe, de façon coopérative, puisque les participants sont placés en situation d’expliciter leurs démarches mentales lesquelles sont susceptibles de permettre à l’apprenant d’ajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. C’est à travers l’interaction sociale, lieu propice à une restructuration du fonctionnement intellectuel, que l’apprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs. Dans cet optique de socioconstruction, on met donc l’accent sur l’interaction avec les autres pour favoriser la construction des connaissances. Cette confrontation des conceptions s’effectue avec des pairs et avec une personne accompagnatrice. D'après Vygotsky, l'enseignement doit utiliser les résultats du développement de l'apprenant plutôt que de précéder le cours de celui-ci ou d'en changer de direction. Enseigner ou médiatiser à partir des ressources disponibles dans le collectif ne pourrait donc que renforcer les combinatoires de connaissances et de savoir-faire particuliers (intelligence multiple de Gardner, 1983) à un apprenant. Cette approche s’oppose à une démarche où l’on dit à l’apprenant quoi faire et comme le faire avant l’enclenchement du processus social et interpersonnel de l’expérience individuelle et collective sur les situations problèmes. Le changement qui découle de la perspective socioconstructiviste nécessite l’acception d’un état de déséquilibre et la prise de certains risques pédagogiques.

L’échafaudage (scalffolding)
Vygotsky dépasse ainsi la théorie de construction des savoirs de Piaget en parlant d’autostructuration assistée. Il appuie sa théorie du développement dans la zone de proximité en lui associant la notion d’échafaudage. Cette conception réfère à des stratégies, des techniques et des procédures utilisées par la personne qui échafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe d’apprenants. L'échafaudage est plus qu'une succession d'étapes conduisant à une connaissances ou à une habileté à acquérir. Il est un jeu de relations entre plusieurs participants collaborant à l’actualisation des ressources intérieures. Des échafaudages peuvent être fournis de manière imprévisible par des élèves travaillant avec d’autres élèves. Ainsi, l’argumentation entre des pairs qui collaborent pourrait servir de dialogue intérieur à l’apprenant. La perspective du social dans le développement affectif et cognitif entraîne l’apprenant à s’impliquer (s’engager) suffisamment dans la démarche collective pour qu’il ait envie de partager son discours intérieur avec le groupe classe.

Défi de l'apprentissage-enseignement dans la construction sociale des savoirs : l’accompagnement
Le rôle de l’adulte, en l’occurrence l’enseignant, et de l'apprenant expert est d’outiller l’élève dans sa zone proximale de développement afin qu’il soit confronté à une situation qui cause problème, qu’il se pose des questions (remise en cause des certitudes, entre autres), qu’il s’ouvre à la construction qui intégrera les apprentissages, construits seul mais élaborés avec les autres. L'’interaction si situant dans la zone proximale de développement, si elle est inspirée par l’idée accompagnement, permet à l'apprenant de fonctionner conjointement avec autrui à un niveau supérieur à ce qu'il serait capable de faire seul et, dans un second temps, de retirer l’échafaudage dès qu’il est présumé qu’il peut fonctionner au niveau désiré, seul ou en groupe. Cette posture de l’accompagnement à laquelle nous voulons familiariser les apprenants et les enseignants n’est en aucun cas transposable intégralement à tous les types de situation. Cependant, elle privilégie tout autant la logique du processus que le résultat. Dans un contexte d’interactions sociales, l’accompagnement est partie intégrante de l'activité cognitive. Qu’appelle-t-on accompagnement ? Ici, nous renvoyons à la conception de l’accompagnement socioconstructiviste de Lafortune et Deaudelin dans leur ouvrage (2001)

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