Protic, école secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
Le
webcarnet de l'élève
Louise Ménard août 2004
Le dossier d'apprentissage se veut une démarche qualité, une démarche collective qui engage l'autonomie des uns et des autres à partager les idées sur ce qui a été convenu de discuter. Il engage l'élève dans une expérience écrite et orale dans le dessein de représenter le cheminement de ses apprentissages. Il est capable d'observer son cheminement, il peut adapter ses stratégies (sociales, cognitives, affectives,...) d'une situation d'écriture à l'autre. Quand il décide de retracer ses stratégies, il se permet et il permetà l'autre d'intervenir sur elles, il montre son ouverture à recevoir ou à fournir de l'aide. Elles sont le point de départ de toute démarche de responsabilisation et de développement de l'autonomie.
La méthodologie du dossier d'apprentissage
L'originalité de notre méthode réside dans le modèle que nous avons choisi pour représenter la situation : il s'agit d'un modèle qui utilise des représentations analogiques, distribuées et dynamiques, issues de la perspective socioconstructuviste dans sa dimension sociocognitive. La représentation est étudiée dans des cas d'actions complexes et est construites à partir de plusieurs textes. La modélisation de cette approche débouche sur la construction d'une représentation de la situation d'apprentisage de l'élève. Dans ce cadre de construction, le collectif prend une place primordiale. Les membres du collectif partagent leurs ressources pour mieux s'informer, se connaître, s'entraider, s'améliorer et progresser réciproquement et mutuellement.
Le groupe classe
Dans un premiet temps, l'écriture (symbolique, graphique...) d'un texte permet de soulever les connaissances "immédiates" des élèves sur ce qu'il faut pour écrire "un texte qualité". Seront considérés les termes et les expressions spontanées partagées entre tous les élèves du groupe.
Les termes génèrent très vite du sens : ils renvoient à des idées, à des informations, à des opinions, à des regroupements. Cette posture de construction se situe dans un cadre large et sécurisant. C’est aussi la volonté délibérée de faire parler et de se laisser parler afin de mettre à jour le plus possible la diversité des connaissances.
Cette première "trace" va servir de support pour orienter la suite, pour y associer d'autres idées.
Deuxième passage : formation du sous-groupe et partage
Cette formation veut assurer la mise en commun des connaissances, des capacités ou des ressources de chacun en écriture de textes. Ce deuxième regroupement donne lieu à une schématisation. Il prendra l'allure des ressources collectives contribuées et organisées. Chaque bulle identifie le nom de celui ou celle qui apporte une ressource au sous-groupe. Ainsi chacun est conduit à apprécier l'autre dans sa diversité. Elle permet à chacun d'être reconnu par les autres. Celui qui se compromet s'attend à recevoir des réactions des autres lesquels le feront réfléchir, (ré)agir et progresser en tant qu'aidé ou en tant qu'aidant.
Par exemple, au cours du partage, les élèves d'un sous-groupe peuvent faire ressortir ceci
Je sais faire
- De belles introduction
- L'accord et la conjugaison.
- La ponctuation
- La sructure de textes
- La manipulation syntaxique
- Le marquage de texte lors de la révision et de la correction.
- Etc.
Ensemble, ils vont représenter schématiquement les ressources respectives.
Le concept de "collectif"
- encourage l'élève à réguler ses actions en fonction de ses acquis et de ses intentions,
- lui permet de réguler ses actions au niveau d'une "collectivité" .
La démarche qualité comporte une connaissance "partagée" et une intention de la poursuivre. Dans ce cas, il devient possible d'accélérer le mouvement de l'apprentissage.
Troisième passage
En même temps, la démarche de partage s'insère dans le modèle théorique de la motivation. En effet, l'élève peut choisir lui-même ses défis (attentes) en fonction toutefois des contraintes de son milieu. Il transforme donc ces contraintes en ressources potentielles. Il partage le contrôle de l'apprentissage.
Prenons Sophie dans le sous-groupe. Elle a fourni ses ressources au collectif. De ce schéma, elle se donne des défis. Elle sait qu'elle pourra recourir à Pierrre, Jean et Annie pour le premier défi et à Louis ou Jean pour l'autre. Ces "aidants" savent donc déjà qui ils seront éventuellement invités à aider.
Quand Sophie aura atteint ses défis, elle pourra inscrire son nom sous la "bulle" représentative d'une nouvelle ressource. L'élève qui modifie, voire transforme, le collectif, actualise du même coup son potentiel de scripteur.
Appréciation du progrès
Il importe certes de réviser ses productions avant de les publier, mais il s'agit également d'apprécier son progrès. Une démarche qualité intègre la responsabilité de la progression de ses connaissances et compétences en langue. C'est un engagement à long terme. Si l'élève fait valider chacun de ses textes par l'enseignant avant d'en "publier" un, il écrira beaucoup moins et il ne verra pas s'il a vraiment progressé au cours des jours, des semaines et des mois.
Plus Sophie écrira de textes, plus elle pourra approfondir ses connaissances
Son intention : améliorer l'accord et la conjugaison de ses verbes
Sophie a écrit au cours de son étape 10 textes et les a regroupés dans son dossier d'apprentissage. Ces textes ont été écrits pour des destinataires réels (courriel de demande d'informations, textes qui contribuent à l'avancement d'un projet en équipe en univers social, sondage, interview, textes "libres" sur le thème de Sons et lumières, textes de son WebFolio, etc.)
Elle actualise (renouvelle, modifie, change, varie, adapte) ses connaissances et ses compétences à chacune de ces situations d'écriture. Plus elle varie et adapte ses stratégies à de nouvelles situations, plus elle peut transformer ses modes de pensée et d'action.
Dans un premier texte, elle sélectionne un extrait sur lequel elle appliquera des stratégies répondant aux exigences de son intention.
| MON EXTRAIT du texte 1 | Mes stratégies | Mes connaissances | |||||||||
| J'améliore (1er G) la phrase, j'ajoute (1er G) des précisions, j'élimine (1er G) des redondances, je reformule (1er G) avec précision les éléments vagues, j'établis (2e G) explicitement des liens entre des idées, je fais (3e G) des mises en évidence, je varie (1er G) le vocabulaire et la syntaxe. | Je repère les verbes conjugués Je vérifie mes verbes avec le Congugueur de Antidote Je mets en gras les modifications effectuées Comment puis-je classer les verbes ? |
J'ai écrit des verbes du premier groupe "er", du deuxième groupe "ir" et du troisième groupe à l'indicatif présent à la première personne du singulier. Je peux donc constater
Je constate également que dans cet extrait j'informe le destinataire de ma démarche ou des consignes à respecter. |
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| MON EXTRAIT du texte 2 | |||||||||||
| Nous ne nous tenons jamais au temps présent. Nous anticipons l'avenir comme trop lent à venir, comme pour hâter son cours; ou nous rappelons le passé, pour l'arrêter comme trop prompt : si imprudents, que nous errons dans des temps qui ne sont pas nôtres, et ne pensons point au seul qui nous appartient. | Je repère les verbes conjugués Je remarque qu'ils sont à la 1e p. p. J'ai corrigé une conjugaison. Je me demande si je peux changer tous les verbes au présent et les écrire à l'imparfait. J'utilise Antidote |
Les v. sont à l'indicatif présent et je les écris à l'imparfait. Nous ne nous tenions jamais au temps présent. Nous anticipions l'avenir comme trop lent à venir, comme pour hâter son cours; ou nous rappelions le passé, pour l'arrêter comme trop prompt : si imprudents, que nous errions dans des temps qui ne n'étaient pas nôtres, et ne pensions point au seul qui nous appartenait. Dans cet extrait descriptif d'un "état", je peux utiliser l'imparfait. |
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| MON EXTRAIT du texte 3 | |||||||||||
Progressivement, le rassemblement d'extraits structure une argumentation sur les connaissances et la compréhension de l'accord du verbe et sa conjugaison.