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Niveaux de la compétence d'écriture

Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
janvier 2006

Pour faciliter l'établissement d'un jugement global sur le niveau de développement de la compétence d'écriture de l'élève à la fin de la troisième secondaire, je me refère aux descriptions des niveaux de compétences, telles que présentées ci-dessous. Comme il n'y a pas d'échelle de niveaux de compétence officiellement établie par le MELS au secondaire, j'ai, de ma propre initiative, rassemblé des descriptions qui s'appuient sur des observations et sur des traces, recueillies dans divers contextes d'écriture et rassemblées dans des dispositifs particuliers, qui traduisent le plus fidèlement les apprentissages des élèves au terme de l'année. L'élève a été placé dans des situations d'écriture multiples et variées conformes au programme d'études. Ces situations d'écriture peuvent être descriptives, argumentatives, narratives ou faire référence à divers repères culturels. Elles peuvent être de nature disciplinaire ou interdisciplinaire. L'échelle des niveaux de compétence me permet de situer les compétences des élèves à la fin de la troisième secondaire.

Niveaux attendus. Au terme de l'année, l'élève dont la compétence se situe au niveau 3, 4 ou 5 est en mesure de réaliser une situation d'écriture dont le niveau de complexité correspond à ce qui est généralement attendu en troisième secondaire ; l'élève ne reçoit aucun accompagnement, se ce n'est de manière occasionnelle.

Niveaux en deçà des attentes. Au terme de l'année, l'élève dont la compétence se situe au niveau 1 et 2 est en mesure de réaliser une situation d'écriture dont le niveau de complexité est en deçà de ce qui est généralement attendu en troisième secondaire et, dans ce cas, le degré d'accompagnement est constant ou occasionnel.

Liens avec le programme de formation

L'échelle est un outil qui s'harmonise avec les principaux éléments du programme de français. Elle est une référence qui permet aux enseignants, aux élèves ainsi qu'aux parents de situer le niveau de développement de la compétence à la fin de la troisième secondaire. Chacun des niveaux de développement de la compétence est constitué d'indicateurs observables qui décrivent de façon qualitative des habiletés révélatrices du niveau de compétence atteint par un élève à la fin de la troisième secondaire. Généralement chacun des niveaux recouvre tous les processus d'écriture (définition, rédaction, révision, amélioration et correction).

Liens avec les compétences transversales

Exploiter les technologies Dans le cadre du développement de la compétence d'écriture de l'élève du Protic, il est indispensable de connaître les outils informatiques de la technologie qu'il va devoir utiliser pour écrire. La phase d'appropriation de l'outil nouveau constitue donc un préalable à toutes les activités d'écriture. Les TIC servent toutes les étapes des processus d'écriture. Le traitement de texte, notamment par ses fonctions d'enregistrement et d'édition permet aux élèves de développer des habiletés liées au processus de rédaction. Le logiciel Inspiration, un organisateur des idées, supportent le processus de définition et de conceptualisation de la situation d'écriture. Le logiciel Antidote offre divers outils : correcteur, dictionnaire, grammaire, conjugueur, d'analyse. Ces outils disposent d'un potentiel considérable pour le développement de la tâche de révision, d'amélioration et de correction. Toutes les activités peuvent d'ailleurs être envisagées sous l'angle de la révision, de l'amélioration et de la correction-ajustement.

Coopérer L'élève coopère lorsqu'il partage les informations et qu'il intervient sur le travail collectif. Les TIC Blog, wikini ou forum font intervenir différemment les composantes de la coopération et provoquent les attitudes d'engagement aux apprentissages des pairs.

Exploiter l'information. L'élève tire profit de l'information lorsqu'il dégage les données utiles à la production écrite et lorsqu'il évalue ses habiletés à partir de sa production ou encore lorsqu'il réinvestit dans de nouveaux contextes de production écrite, les stratégies et les démarches auxquelles il a déjà eu recours.

Résoudre des problèmes L'élève analyse les éléments de la situation lorsqu'il pose des questions visant à clarifier les processus et les concepts du texte, de la phrase et du lexique et adopte un fonctionnement souple lorsqu'il valide son habileté et la rectifie au besoin.

Se donner des méthodes de travail efficaces L'élève se donner les moyens de visualiser la tâche dans son ensemble lorsqu'il décrit le but de la tâche à accomplir ou détermine les habiletés et les concepts à acquérir. Il analyse sa démarche lorsqu'il valide ses habiletés.

Communiquer de façon appropriée L'élève s'approprie des concepts et des notions de phrase, de texte et de lexique, recourt à divers modes de communication et gère sa commnication lorsqu'il présente ou partage sa production en utilisant les règles et conventions grammaticales et orthographiques.

Des situations d'écriture simples ou complexes

La difficulté du contexte d'écriture est caractérisé par le niveau de complexité de la situation et le degré d'accompagnement offert à l'élève. Une situation d'écriture simple se caractérise généralement par une combinaison des éléments suivants

Situation simple
Situation complexe
  • Une tâche à accomplir facile à cerner et à décrire
  • Un nombre restreint de donnée et de contraintes est fourni
  • Un faible niveau d'abstraction est exigé
  • Un modèle simple peut être utilisé pour la représenter
  • Un nombre restreint d'évaluation est nécessaire.
  • Le résultat comporte un nombre restreint de concepts et de processus de texte, de phrase et de lexique.
  • Le résultat peut comporter un nombre restreint d'étapes.
  • L'èlève possède déjà la maîtrise des ressources matérielles utilisées.
  • Le contexte est familier à l'élève.
  • Plusieurs tâches ou activités à accomplir
  • Un nombre de données et de contraintes à chacune des tâches ou activités.
  • Un niveau d'abstraction assez élevé est exigé.
  • Un modèle est utilisé pour la représenter.
  • Des séquences d'évaluation simultanées, ancrées et transformatives sont nécessaires.
  • Le résultat final comporte les concepts et les contenus demandés par chacune des tâches.
  • Le résultat final comporte des étapes.
  • L'élève apprivoise une nouvelle technologie ou un nouvel outil technique.
  • Le contexte peut être inconnu.

Échelle de niveaux

5
Définit la situation d'écriture avec des outils de collaboration (wikini, kf). Représente une situation d'écriture par un modèle d'organisation des idées (Inspiration) en utilisant un ou des modes de conceptualisations les plus pertinents. Mobilise et adapte de façon appropriée tous les processus et les concepts du texte, de la phrase et du lexique en vue de faciliter la production écrite. Utilise des stratégies de production efficientes (efficaces et économiques), stratégies dont il est capable d'évaluer l'efficacité. Valide automatiquement son résultat et le rectifie au besoin. Partage le résultat avec clarté et concision, et ce, en utilisant avec rigueur les règles et conventions orthographiques et grammaticales. Réinvestit dans de nouveaux contextes de production les habiletés et les démarches auxquelles il a eu recours antérieurement. Propose des modifications aux aspects de contenus et d'habiletés d'une situation d'écriture d'un pair en vue d'enrichir les apprentissages.
4
Communique par écrit toutes les données utiles à la production écrite (Power Point, forum...). Illustre la situation d'écriture par un modèle d'organisation des idées (Inspiration) adéquat. Mobilise et adapte de façon appropriée tous les processus et les concepts du texte, de la phrase et du lexique demandés pour accomplir la production écrite. Utilise des stratégies de production efficaces. Présente un processus d'écriture complet et structuré, comportant parfois des erreurs relatives aux règles et conventions orthographiques et grammaticales. Valide les principales habiletés de sa production. Peut expliquer et justifier les processus de définition, de rédaction, de révision, d'amélioration et de correction de sa production.
3

Pose des questions visant à clarifier les notions et les habiletés demandées dans une situation d'écriture. Détermine certaines tâches à accomplir et habiletés à opérationnaliser en vue de réaliser la production écrite. Illustre la situation d'écriture par un modèle d'organisation des idées (Inspiration) généralement adéquat. Mobilise la plupart des processus et des concepts du texte, de la phrase et du lexique appropriés à la production écrite. Adapte avec difficulté les habiletés demandées pour réaliser la production écrite. Remet une production comportant parfois des erreurs relatives aux notions de grammaire du texte, de la phrase et de lexique et aux habiletés ainsi qu'aux règles et conventions orthographiques et grammaticales. Valide certaines tâches de la situation d'écriture. Peut expliquer certaines étapes de son résultat. Tire des conclusions simples à partir de son résultat.
2

Reconnaît certains contenus de la situation d'écriture. Décrit le but de la tâche à accomplir. Utilise les modèles d'organisation des idées (Inspiration) pré-établis pour illustrer une situation d'écriture. Mobilise certains concepts et notions de texte, de phrase et de lexique appropriés à la situation d'écriture. Remet une production comportant des erreurs relatives aux concepts et notions de texte, de phrase et du lexique ainsi qu'aux règles et conventions orthographiques et grammaticales. Valide certaines de ses opérations. Peut décrire certains étapes de sa production ou certaines de ses opérations.
1
Reconnaît certains donnés de la situation d'écriture sans toutefois distinguer ceux qui sont pertinents de ceux qui ne le sont pas. Remet une situation de production écrite en utilisant des raisonnements et des méthodes peu appropriés. Mobilise des processus et des concepts du texte, de la phrase et du lexique peu appropriés à la situation d'écriture. Élabore les habiletés les plus simples de la production écrite (orthographier, ponctuer, changer un mot pour un autre). Avec un soutien particulier, peut fournir une correction complète et peut décrire certaines de ses opérations.