Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
janvier 2006
Dans ce présent volet pour avancer un peu plus dans la communication pédagogique, nous voulons ouvrir une fenêtre sur l'activation des apprentissages. Pour expliquer l'activation des apprentissages dans une salle de classe communauté d'apprentissage, j'avancerai cinq idées.
Les besoins d'apprentissage
La première est celle des besoins. Nous sommes toutes et tous, en principe, d'accord avec l'idée de considérer les besoins des élèves dans l'apprentissage. Mais quotidiennement nous sommes aussi confrontés aux besoins de formation. Un certain nombre d'interrelations entre ces deux types de besoin seront nécessaires pour que l'évaluation se fasse de manière constructive. (Voir le texte sur les besoins d'apprentissage)
La démocratie et les rétroactions
La deuxième idée renvoie au concept de démocratie. La démocratie, c'est l'exercice du pouvoir par tous des règles établis. C'est une aventure qui n'a rien de solitaire. C'est une aventure sociale qui constitue une façon à la fois exigeante et valorisante de faire participer tous les membres d’une collectivité à son développement. Cette participation repose d'abord sur un principe fondamental : celui de la communication à l'oral comme à l'écrit. La démocratie dans une salle de classe est fondée sur un double postulat : les apprenants sont détenteurs de connaissances et de savoirs-faire et, en retour, ils doivent assumer la responsabilité des apprentissages, la remise en question, la responsabilité de l'évolution de leur communauté, ce qui est l'essence même de l’apprentissage. Pour guider la démodratie, je suis une démarche qui s'appuie sur ce modèle
À cet égard, la démocratie se conjugue avec les discussions sur lesquelles se fondent la préoccupation des besoins qui guident 'action. La rétroaction dans la démocratie profile un mode de communication pédagogique. Ainsi la rétroaction, selon l'ouvrage de Lafortune et Deaudelin (2001) peut
L'évaluation
Ce qui m'amène à la troisième idée : l'évaluation. N'avons-nous pas vécu au moins une réforme en éducation ? Les réformes ne visent-elles pas ultimement la réussite scolaire qui serait le résultat de la conjonction du social et du cognitif ? Ce qui distingue les différentes réformes ne porte-t-il pas sur les conditions et la démarche pour tendre vers des apprentissages ? Nous pouvons constater que, même si nous sommes face à un changement, cela ne veut pas dire pour autant que nous avons développé la capacité à évaluer. Toute préoccupation à propos de l'évaluation montre l'importance de réfléchir sur les formes d'évaluation appliquées au cours d'une situation et sur leur fréquence.
C'est dans la foulée de ce questionnement que j'ai trouvé intéressante l'idée de Lafortune et Deaudelin de présenter aux élèves différentes formes d'évaluation qui avaient été utilisées depuis le début de l'année scolaire. À cet égard, je prépare une grille qui permet à l'élève de réfléchir à ce propos. Il est donc amené à se replacer dans ces contextes et à faire émerger que qu'il a vécu dans ces différentes situations. La discussion peut alors porter suir les apprentissages qu'ils ont réalisés à travers ces formes d'évaluation. J'aime bien le questionnement proposé par les deux auteures
Voici une grille de réflexion adaptée de la grille proposée dans l'ouvrage de Lafortune et Deaudelin
Moyens d'évaluation |
Jamais |
QQfois |
Plusieurs fois |
T. souvent |
Changements apportés
à tes savoirs après cette évaluation |
| 1. Test : évaluation des contenus-notions | |||||
| 2. Test : évaluation des habiletés | |||||
| 3. Test : évaluation des attitudes | |||||
| 4. Présentation orale | |||||
| 5. Grille d'observation | |||||
| 6. Entrevues individuelles | |||||
| 7. Entrevue en petits groupes | |||||
| 8. Questions en cours d'apprentissage | |||||
| 9. Dossier d'apprentissage | |||||
| 10. Coévaluation (ens./élève) | |||||
| 11. Autoévaluation | |||||
| 12. Interévaluation (évaluation entre pairs) | |||||
| 13. Évaluation collective (évaluation du groupe par lui-même) | |||||
| Quelle forme d'évaluation as-tu préférée ? | |||||
| Pourquoi ? | |||||
| Quelle autre forme d'évaluation proposerais-tu ? | |||||
Il est vrai que "le groupe" peut apparaître comme intrinsèquement contradictoire avec les présupposés individualistes du système scolaire actuel. Pourquoi les élèves partageraient-ils de l'information et leurs idées originales si ça demeure la seule manière d'être évaluée et comparée aux autres ? de garder le premier rang dans la classe ? d’être accepté dans les programmes contingentés ? Les trucs du métier d'apprenant, un certain nombre d'élèves sont seuls à les connaître et c'est grâce à cela qu'ils sont reconnus comme des personnes expertes et qu'on les consulte. Si ce rôle d'expert n'est pas redéfini, il est certain qu'ils n'ont pas grand intérêt à partager leurs connaissances et à travailler à la réussite pour tous. L'appel au changement dans l'évaluation témoigne d'un nouveau paradigme d'acquisition et d'une nouvelle conception du développement dans lequel la recherche des besoins comblés se conjugue avec l'atteinte d'un plus haut niveau de savoirs. Ceci explique pourquoi la responsabilité de l'évaluation ne saurait plus reposer uniquement sur la contribution de l'enseignant; elle doit aujourd'hui démontrer la participation de tous au progrès pensé en termes interactionnels et sociaux.
Les technologies
La quatrième idée repose sur les technologies. Dans la salle de classe où s’installent des conditions de collaboration, les interactions deviennent une des formes d'accélération des savoirs-faire au service de l’avancement des connaissances. Les technologies offrent de puissants supports permettant certes la distribution des connaissances, mais elles offrent surtout des outils permettant la visualisation des démarches, leurs modifications dans le temps. Alors que se se partagent les idées sur ce premier "faire", chacun peut réorganiser ses connaissances et ainsi répondre aux nouvelles exigences d'une société qui correspondent aux savoirs qui y sont transformés. En fait, ce n’est pas tant la croissance des connaissances que le maintien des relations entre les besoins des individus et les besoins de (trans)formation qui sont au cœur de la question de la collaboration de groupe.
Des outils pour aider l'élève à formuler la situation d'apprentissage proposée
Une démarche de formulation de la situation d'écriture
Chaque fiche propose des tâches et activités qui s'inscrivent au sein d'une démarche de production écrite globale. Nous y avons énuméré un certain nombre de tâches dissociées les unes des autres mais fortement interreliées. En procédant du global au particulier, il s'agit d'une collaboration à la compréhension de la situation d'écriture jusqu'à l'écriture d'une version personnelle du conte et à sa mise en ligne sur le web. Cette démarche est présentée schématiquement à l'élève.
Un modèle récapitulatif des habiletés et notions-contenus à acquérir
Chaque tâche et activité tente de répondre à un type d'habiletés que l'élève doit mettre en oeuvre dans l'apprentissage de l'écriture, la tâche va se centrer donc sur des acquisitions de production écrite selon la situation d'écriture demandée. Afin de visualiser les possibilités offfertes, je rassemble ici dans un tableau l'ensemble des activités en indiquant, pour chacune d'elles, l'habileté requise et les notions à apprivoiser. Ce sont finalement les intentions pédagogiques poursuivies.
Un questionnement
Il nous est rapidement apparu qu'un questionnement répondait à des besoins de l'élève. Au doute qu'il entretenait sur son habileté à utiliser les tic et sa familiarisation avec les nouveaux logiciels proposés. C'est pourquoi, nous avons développé une série d'habiletés minimales à développer chez les élèves indépendamment des apprentissages abordés au sein de la situation d'écriture. Ce questionnement est écrit par les élèves et repris dans une synthèse collective, d'abord par l'enseignant qui remet graduellement le contrôle de la synthèse au groupe.
La procédure
La décomposition d'une procédure complexe, ici une démarche d'écriture individuelle et collective, en stratégies spécifiques qui seront abordées séparément dans des contextes appropriés tout en conservant un lien avec la situation de définition. On se situe ici au niveau de la mise en oeuvre des tâches et activités de structuration, ancrées dans les habiletés et les contenus à maîtriser et les difficultés rencontrées lors de l'activité menée. Les activités et tâches sont dédiées à pallier aux difficultés et à systématiser certains apprentissages posant problème.
La procédure proposée tente de répondre à une difficulté de compréhension de l'écrit constatée auprès des élèves. Dès lors, il est primordial que l'enseignant s'interroge sur ses propres intentions ainsi que sur ces difficultés observées chez ses élèves. Le modèle de formulation de la situation d'apprentissage permet à l'élève de se diriger vers les apprentissages possibles. Les colonnes "habiletés" et "notions contenus" lui donneront des indications quant aux objets d'évaluation au coeur même des apprentissages. La colonne "questionnement" permet de repérer les besoins personnels et les soutiens collectifs à installer. L'enjeu est d'alors d'accompagner les processus d'apprentissage avec les transformations des savoirs collectifs eux-mêmes.
| Questionnement
/ justifications |
Tâches
et activités |
Habiletés |
Notions-contenus |
| 1- Modélisation des valeurs | Établir la situation de communication | Définition, expression et manifestation des valeurs | |
| 2- Définition collective des valeurs en thèmes et sous-thèmes | Élaborer avec les autres et la technologie Wikini les concepts clés de la narration : valeurs, schémas narratif et actantiel | Collaboration et coopération | |
| 3- Organisation collective de la structure narrative | Situer dans une intrigue le rôle et la transformation de chacune des situations (états, perturbation, péripétie) de la narration | Schéma narratif
|
|
| 4- Création collective des relations entre les personnages | Distinguer auteur, narrateur, personnages secondaires, personnages principaux et héros. | Schéma actantiel |
|
| 5- Création d'une structure narrative et actantielle particulière | Reconnaître les modifications dans la définition du projet d’écriture et ce qui en découle en amont et en aval. | Thèmes et sous-thèmes Schéma narratif Schéma actantiel |
|
| 6- Écriture d’une version personnelle | 1- Dégager les
thème, sous-thèmes qui incitent les personnages à agir,
à penser, à se lier différemment et à se transformer. 2- Subdiviser le texte en paragraphe 3- Appliquer un temps de narration |
||
| 7- La construction de la phrase et du paragraphe | 1- Ordonner les mots au sein de la phrase. 2- Varier les enchâssements,
les connecteurs, les types et les formes de phrase dans un paragraphe. |
Phrases déclaratives,
interrogative, interjectives, affirmative, négative Métaphores,
comparaisons accumulation, périphrase et paraphrase, discours rapportés, onomatopée. |
|
| 8- Le choix des mots | 1. Éliminer
la redondance des verbes faire, avoir, être, aller, commencer, décider,
falloir, pouvoir, essayer, dire, demander, voir de conjugaison appropriés.
(verbe) 2- Nommer correctement les réalités (nom), en appliquant divers substituts (anaphores, pronoms, synonymes) et en effectuant des effets de style (métaphore, apposition,comparaison) 3- Ajouter un élément évaluatif au nom (adjectif) 4- Ajouter un élément de sens à l’action (adverbe) |
Modalisation : nom,
adjectif, verbe, adverbe Conjugaison : passé simple, imparfait, présent, temps simples et temps composés |
|
| 9- L’orthographe des mots | 1- Appliquer les règles
de l’orthographe des mots (orthographe d’usage et grammatical) 2- Utiliser le conjugueur, le dictionnaire, le correcteur du logiciel Antidote |
Homophones : | |
| 10- Retour sur sa démarche d'écriture du conte | 1- Analyser les habiletés 2- Comparer les habiletés 3- Conceptualiser les habiletés 4- Synthétiser les compréhensions |
Conceptualisation Habiletés méthodologiques Habiletés intellectuelles Compréhension Capacités de changer Capacités d'écoute active |
|
| 11- Récriture du conte | - Réinvestir les habiletés - Illustrer le texte* |
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| 12- Téléchargement du texte et images | 1- Mettre en ligne
sur le Blog 2- Commenter les habiletés |
Blog et fonctions du
blog FTP |
La première partie du tableau est consacrée à la collaboration, donc au partage des idées avec l'utilisation d'une technologie collaborative. L'activité numéro 10 est une activité d'analyse et de synthèse individuelle et collective des habiletés. L'activité numéro 12 est une activité de coopération. Chacun des élèves d'une équipe nourrit un Blog dans le cadre d'un projet plus long sur les territoires industriels qui conduit le développement des compétences en géographie et en histoire. La douzième activité est consacrée à la co-évaluation élève-enseignant.
Une dimension importante de l'accompagnement de l'enseignant consiste à examiner avec les élèves les tâches et activités à accomplir certes, mais également les habiletés et les contenus à acquérir et à voir avec eux à quels endroits les besoins de soutien sont criant. Cette dimension permet de prendre en compte des stratégies cognitives mises en oeuvre et de leur coût en développant une réflexion métacognitive qui consiste à
Le tableau ci-haut illustré se veut une façon d'amener les élèves à maîtriser des habiletés cognitives et à appliquer des stratégies métacognitives.
Conclusion
Aujourd'hui écrire et utiliser les TIC font partie des compétences de base à acquérir pour s'intégrer dans la société. De plus, ces compétences s'avèrent particulièrement complémentaires puisque les tic recourent très souvent et même en priorité à l'écrit, que ce soit dans les logiciels de communication, de recherche ou de collaboration. Ensemble, elles construisent un champ d'apprentissage prometteur à condition d'avoir une vision claire de ce que recouvrent les apprentissages. C'est alors qu'il est possible de déterminer les zones de proximité à privilégier.
Les principaux atouts des TIC se situent dans les zones de besoin et de difficultés propres à la compréhension de l'écrit. Ce constat rejoint l'étude de l'OCDE (PISA, 2000) fondée par ces questionnements : Dans quelle mesure les jeunes sont-ils préparés à relever les défis que leur réserve l'avenir ? Sont-ils capables d'analyser, de raisonner et de communiquer leurs idées d'une manière efficace ? Ont-ils les capacités nécessaires pour poursuivre l'apprentissage tout au long de leur vie ? Quelles sont les structures et les pratiques pédagogiques qui optimisent les chances de réussite éducative des élèves ? Cette même étude démontre que 15 % d'une population a réussi à atteindre un niveau élevé de compétences dans un domaine clé comme la compréhension de l'écrit et 15 % a atteint le niveau le plus faible. Il n'y a pas de quoi être fier, c'est donc à la communauté de se faire un devoir de réduire son taux de faible niveau, par exemple passer de 15 % à 10 %, avec l'expertise disponible fera en sorte que la communauté elle-même progressera.
Pour que les élèves puissent apprendre tout au long de leur vie, il leur faut des bases solides dans des domaines clés : la compréhension de l'écrit, l'approche réflexive, l'analyse des situations complexes et la conceptualisation. Cela exige des apprenants qu'ils puissent non seulement accomplir des tâches et activités, mais plutôt ou surtout qu'ils soient conscients de leurs propres capacités à changer.