attitude de collaboration

Notre approche de la communication pédagogique vise la collaboration dans sa responsabilité des apprentissages qui s'accomplissent dans la classe.

Facteurs d'engagement liés au contexte d'apprentissage

Nous avons déterminé cinq grandes catégories de rapports.

1- Rapports liés à la tâche, c'est-à-dire au contenu même du travail à accomplir

Caractéristiques de la tâche (apport des besoins des élèves, des besoins de formation et leur interrelation. Apport de la cognition : intelligence, partage, organisaton, mémoire, des connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles, du groupe…)

Dispositifs à l'accomplissement même de la tâche (dossier d'apprentissage ou portfolio, webfolio, soutien et étayage, modèle de référence, des outils informatiques réseaux de la technologie...)

2- Rapports liés à l'organisation

Partage du contrôle sur la répartition et la planification des tâches (apport de la coopération).

Précision dans la définition des "missions" confiées (Qu'attend-on de moi ? Comment dois-je m'y prendre ? Sur quelle base serai-je évalué(e) ? )

Cohérence entre les exigences quantitatives et qualitatives (Comment faire vite et bien ? Comment satisfaire les attentes et le respect des critères ? )

Planification des horaires de travail selon ses rythmes biologiques, sa vie sociale et familiale

Reconnaissance des nouveaux modes d'organisation (flux, variété, diversité, …)

Stabilité des contrats de travail (utilisation de "modèles de référence") : l'élève utilise les modèles et l'expérience entraîne une consolidation et un début d'assimilation. Ainsi l'élève va se questionner, vérifier, évaluer, changer. Il y a recognition du processus, car il reconnaît le modèle original. C'est le temps de l'adaptation "réflexe" puis de l'adaptation intentionnelle au milieu.

3- Rapports liés aux relations avec les autres, rapports spychosociaux

Soutiens de la part des collègues ou de(s) enseignant(s)

Processus d'évaluation ancré, participatif, autorégulé, suivi, transformé, …

Reconnaissance par les autres du travail accompli

4- Rapports liés à l'environnement physique et technique

Ajustements face aux nuisances physiques dans l'environnement de travail avec les ordinateurs portables (bruit, déplacements, bris des prises réseaux, incapacité d'imprimer les documents, lenteur du réseau ou son fonctionnement en dents de scie,…)

Ajustements face à la mauvaise utilisation des ordinateurs portables (jeux, clavardage, téléchargement MP3…)

5- Rapports liés aux interactions de la classe

Analyse des interactions sur le plan individuel, collectif

Disposer d'une liste de facteurs est un outil intéressant pour une première approche de la collaboration où s'intègrent la pédagogie du projet et les usages technologiques au quotidien (on pense alors à 5 ou 6 ordinateurs par classe). Il est possible d'aller plus loin en prenant en compte l'appui de chaque facteur et la combinaison des facteurs entre eux. En effet, selon les situations d'apprentissage, ces facteurs de changement ont une importance variable et peuvent interagir entre eux, en se neutralisant ou au contraire en se renforçant.

Face à un stimulus d'engagement dans un contexte d'apprentissage, l'organisme réagit selon quatre phases : c'est la manifestation générale de l'adaptation

	Questionnement	Obstacle	Construction	Éclaircissement
Individu
Collectif

Phase 1 : le questionnement Dès la confrontation à la situation évaluée comme problème, des idées sont libérées par l'esprit. Ces idées provoquent des modifications physiques (rythme cardiaque, niveaux d'attention, réactions...) qui ont pour but de préparer l'organisme au "combat ou à la fuite".

Phase 2 : l'obstacle L'élève découvre la résistance de la situation. Cette situation cause problème puisqu'elle le confronte à sa "non connaissance". La rupture avec le connu est le premier événement qui survient dans le phénomène de la "dévolution". Il y a acquisition du sens, dominé par les habiletés intellectuelles, mais l'élève ne peut se détacher de son point de vue. Viennent ensuite l'inquiétude, le doute, la déstabilisation et le déséquilibre cognitif. La démotivation ou l'évitement peuvent survenir quand la pensée n'est pas réversible mais intuitive, magique, sans avant ni après.

Phase 3 : la construction De nouvelles stratégies sont mises en branle. Il est capable de se décentrer dans les domaines cognitif et social. C'est l'adaptation intentionnelle. Il y a intentionnalité dans le comportement : l'élève agit sur le milieu en liant les significations qui apportent l'énergie nécessaire au cerveau pour maintenir une contribution adaptée. C'est l'incorporation des expériences nouvelles dans des structures existantes : ce qui est extérieur est incorpoté aux structures propres de l'élève. L'élève transforme, invente. Sa pensée se socialise. Il prend en compte l'avis des autres. C'est le début de la causalité. Il conçoit les modifications et la réversibilité. Il est perméable au raisonnement, s'inscrit dans une temporalité, raisonne en empruntant à sa propre expérience. Il s'agit là d'un système autorégulé. L'inquiétude, le doute, la déstabilisation et le déséquilibre cognitif sont vécus en interrelation avec l'environnement qui supporte ses avancées vers de nouvelles acquisitions.

Phase 4 : l'éclaircissement Si la situation problème se prolonge encore ou s'intensifie, l'élève est capable d'adapter les moyens aux fins. Sa conduite paraîtra de plus en plus imprévisible, personnalisée. Il est capable de manipuler des situations, d'utiliser un soutien pour accomplir un autre apprentissage... Il n'est plus agit par le milieu, mais au contraire il le transforme. L'élève passe du tâtonnement empirique à la combinaison mentale, de la découverte à l'invention, de la démarche d'action au schéma représentatif de l'action. Le processus est devenu opératoire. L'élève est capable de généraliser, de se représenter. C'est le temps de la pensée où se développent la représentation et la réalisation d'actes anticipés où s'y combinent des opérations logiques, abstraites, un raisonnement par hypothèses et déductions. Il pose des hypothèses et répond dans l'abstrait. La base du raisonnement est la capacité à passer des hypothèses "si...alors" aux conclusions, d'utiliser le "donc". L'hypothèse va au-delà de l'affirmation, par exemple "les industries causent la pollution" en fournissant l'action qui va permettre de valider cette affirmation : "si je veux prouver que les industries causent la pollution, alors je vais comparer les données de pollution de l'air dans un milieu industriel et non-industriel". La combinaison des idées remplace ce premier raisonnement de proximité. Ces opérations sont liées à un langage plus mobile et amènent à la construction de systèmes et à la nécessité de l'autre plutôt qu'à la recherche de solutions immédiates. L'élève élabore ici une représentation d'une représentation.

Le modèle

Dans sa communication pédagogique, l'enseignant peut croiser des types de facteurs d'engagement :

La demande psychologique, associée aux contraintes liées à la tâche (quantité, complexité, contraintes de temps, etc.)

La latitude décisionnelle, qui recouvre d'une part le contrôle que l'on a sur son travail, c'est-à-dire la plus ou moins grande autonomie dont on dispose dans l'organisation des tâches et la participation aux décisions, et d'autre part l'utilisation de ses habiletés sociales et techniques : possibilité d'utiliser son expertise, capacité à développer de nouvelles compétences.

Louise Ménard PROTIC 2005-2006