L. Ménard Communication et éducation

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La communication pédagogique

Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
janvier 2006

INTRODUCTION

L'enseignement a toujours été affaire de communication. Lorsque je suis revenue en éducation ma conception de la communication pédagogique a été redéfinie par des bases théoriques renouvelées. La redéfinition organisationnelle que je proposais avait comme visée de fournir des éléments de réponse aux besoins cognitifs, moteurs et socioaffectifs des élèves, mais également des réponses à des besoins de formation. Le défi était d'engager l'interrelation de ces deux types de besoin.

Je me rapproche du courant de la psychologie cognitive qui propose une conception construite de la connaissance : elle ne se reçoit pas ! Dans un contexte scolaire, tout apprentissage, qu'il s'agisse d'acquisition de connaissances ou de compétences, serait le résultat d'une démarche mentale active par l'élève. Cette activité utilise les connaissances immédiates de l'élève pour bâtir une interprétation cohérente du réel dans lequel il évolue. Si l'on adhère à une conception construite des connaissances, l'apprentissage implique à la fois l'activation des processus naturels de construction de la connaissance chez l'apprenant et l'apport d'une information externe qui peut être utilisée pour accomplir un travail qualité. La construction est un "rapport", une interaction entre l'élève et le savoir qui se transforme.

Mon intention a été de donner préséance au partage des idées, aux interactions sociales, à la coopération dans un environnement fortement intégré des technologies de l'information et dela communication. Disons que l'arrivée d'Internet dans ma classe m'a, ou plutôt "nous", a plongé dans un univers inconnu, un univers qui étirait les limites habituelles des rôles et fonctions de chaque membre de la classe.

Place donc à l'agir communicationnelle, si j'ose dire, "habermassien"et à son espace public. Un espace de narration (Bruner), de proximité (Vygotsky) où priment l'intelligence multiple (Gardner), les choix et la qualité (Glasser), l'instauration, le maintien et le développement des interactions sociales (Doise et Mugny), des stratégies cognitives et métacognitives (Brown, Scardamalia, Lafortune, Tardif).

DÉVELOPPEMENT DE LA PROBLÉMATIQUE

Qualité du travail de l'élève

La science cognitive distingue trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles.

Les connaissances déclaratives correspondent aux connaissances théoriques, à la connaissance des faits, des normes, des règles... Il s'agit de connaissances essentiellement stables ; ce n'est pas parce que l'on connaît une liste d'actions à accomplir que l'on est capable en situation d'apprentissage de poser un jugement sur ses actions.

Les connaissances procédurales correspondent au comment de l'action, entre autres, aux étapes de résolution d'un problème, à la procédure de réalisation de l'action, au "savoir-faire". Ce sont des connaissances dynamiques qui ne peuvent se développer que dans un contexte d'action. On n'apprend pas à réaliser un réseau conceptuel uniquement en lisant la liste des étapes à effectuer, on apprend en faisant.

Les connaissances conditionnelles sont elles aussi des connaissances dynamiques, elles correspondent au pourquoi et au comment de l'action. Ce sont des connaissances stratégiques qui permettent de déterminer le moment et le contexte dans lequel il est approprié d'utiliser telle procédure, telle connaissance. Ce type de connaissance est une des caractéristiques de l'expertise. En effet, ce n'est pas parce que l'on possède un vaste savoir dans le domaine de la langue, que l'on récite de nombreuses règles de grammaire et que l'on maîtrise des procédures de correction que l'on est un expert en langue. On le devient dans la mesure où l'on peut, dans différents contextes, appliquer ces différentes connaissances et procédures.

Questionnement

Comment formuler ses intentions pédagogiques pour aider l'élève à construire ses connaissances conditionnelles ?
Les intentions formulées sont-elles expressément liées à la triple mission éducative : qualifier, éduquer et socialiser ?
L'environnement permet-il à l'élève d'adapter ses habiletés d'ordre intellectuel, social, technique et technologique et de la communication ?

Exemple d’indicateur: Créer des environnements "stables" qui permettent de contextualiser les compétences disciplinaires et transversales.

Étayage et développement de proximité

Les connaissances conditionnelles sont responsables de la capacité de l'élève d'utiliser les connaissances dans un contexte différent de celui dans lequel elles ont été acquises. Il s'agit là d'une préoccupation centrale de la science cognitive. Il est intriguant de constater l'absence fréquente de réutilisation des connaissances. Les connaissances apprises dans un cadre déterminé semblent être inertes, non utilisables dans un autre contexte. Le développement des connaissances conditionnelles est un des moyens de permettre ces réinvestissements, en explicitant les conditions d'applications des connaissances ou des procédures apprises. L'élève faisant l'apprentissage de l'autonomie dans les dimensions sociocognitive et technologique a besoin d'aide pour saisir les liens entre les différents contextes d'interactions. Il est donc essentiel de créer les étayages susceptibles d'aider l'élève à réutiliser et à adapter ses acquis dans les tâches à accomplir.

Quels sont les moyens ou les outils susceptibles d'aider l'élève à réinvestir ses acquis ?
Quelle est l'approche qui guide la méthodologie de l'étayage ?

Exemple d'indicateur: Définir les tâches et planifier la séquence. Identifier les compétences. Fixer les critères. Signifier les indicateurs observables. Formuler les attentes. Préciser les contenus.

Organisation des connaissances

De nombreuses recherches portant sur l'organisation des connaissances en mémoire ont démontré les différences existant entre experts et novices, avec chez ces derniers des connaissances plus restreintes, mais surtout des différences considérables dans leur organisation, avec peu de liens entre elles et peu de structures de type schémas (blocs de connaissances faits de concepts reliés entre eux par de nombreuses relations, qui peuvent être reconnus et activés très rapidement, permettant ainsi d'agir efficacement et de façon cognitivement économique dans des situations déjà rencontrées). Il est important de travailler l'organisation des connaissances. Or, un élève n'a pas la possibilité d'organiser lui-même ses connaissances dès les premières étapes de leur acquisition puisqu'il est en train de les découvrir, de se les approprier. Il n'a pas le recul nécessaire pour assurer les regroupements nécessaires et il n'a ni les connaissances ni les capacités nécessaires à la hiérarchisation, au classement et à l'ordonnancement des informations reçues.

Questions

Comment aider les élèves à interrelier les informations et à organiser les connaissances ?
Comment rendre accessibles les associations significatives des nouvelles informations ?
Comment amener les élèves à réutiliser ses nouvelles connaissances dans des tâches réelles ?
Comment utiliser ces connaissances au quotidien ?

Exemple d'indicateur. Fournir des modélisations qui vont supporter l'organisation des informations ou les associations connaissances et informations externes. Créer une tâche pour réutiliser les nouveaux acquis.

Progression des idées

Le système cognitif de l'élève n'est pas qu'un réservoir de connaissances, aussi bien organisé soit-il. Il inclut un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives. Les stratégies cognitives concernent son aptitude à utiliser l'ensemble des ressources de son environnement pour accomplir une tâche, tandis que les stratégies métacognitives concernent la perception qu'il a de ses ressources cognitives (interactions entre les dimensions affectives, intellectuelles et méthodologiques) et du contrôle qu'il est capable d'exercer sur elles pendant l'accomplissement de la tâche. En d'autres mots, les stratégies cognitives concernent l'ensemble des stratégies disponibles pour atteindre un but, tandis que les stratégies métacognitives concernent la surveillance par l'élève de sa progression vers le but. Le soucie de l'interrelation des deux types de stratégies favorise

un travail avec plaisir ou tout au moins sans déplaisir
une activité de recherche.
un travail socialement reconnu donc gratifiant.
une attribution de sens à ce qu'on fait.
une organisation détaillée de ses connaissances
un contrôle sur le déroulement de la tâche et sur ses interactions.
une situation de sécurité dans l'équipe
une nécessité de trouver des solutions plutôt que d'utiliser la même solution apportée par d'autres
une but à atteindre accessible en regard des ajustements
un statut positif dans le groupe
une définition intervenant dans la hiérarchie de compétence
une conscience de son attitude et de l'efficacité de ses stratégies.

Questions

Les outils permettent-ils la surveillance des processus cognitifs, sociaux et techniques ?
Favorisent-ils une attitude réflexive (contrôle, ajustement) de l'élève ?
Comment ces outils peuvent-ils soutenir le développement de la compétence de lecture ou de "compréhension de l'écrit" par l'élève ?
Quels sont les outils qui peuvent donner accès à la compréhension de l'élève ?
Quels sont les outils susceptibles d'encourager la collaboration ou le partage des idées ?
Quels sont les outils susceptibles d'encourager les échanges ?
Qu'est-ce qui distingue un outil d'échange et un outil de partage ? Peut-on partager des idées ? Ne devraient-elles pas être comparées à un livre c'est-à-dire une pensée individuelle qui se développe mais qui dès que publiée devient un outil collectif; ne feraient-elles pas partie alors de la mémoire ou de l'intelligence collective tout en assurant la transformation du savoir social ?

Exemple d'indicateur: Créer des outils d'analyse qui vont permettre l'entraide et la synthèse des nouveaux acquis.

Potentiel de transformation

À partir de l’hypothèse que le socioconstructivisme est un mode de connaissance collective, deux possibilités de sa définition sont proposées : en tant que partage d'idées (connaissance intersubjective) et en tant que responsabilité des apprentissages de tous par tous. Dans le premier cas la problématique de la transition d’une construction strictement personnelle à une construction collective acceptée est soulevée. Dans le second cas, trois propriétés du mode de connaître propre aux dimensions sociocognitive et technique sont relevées : la connaissances immédiate, le jugement réfléchissant et le rapport à autrui dans le jugement.

Certaines solutions sont proposées :

l'attribution d'une vision du monde à autrui, dans ce cas la compréhension est comme une interprétation des actions ou les mots d'autrui;
les attributions se font en temps réel dans la plupart des situations;
les étapes du processus de décision assurant l'acquisition (le développement, l'apprentissage ou la maturité) de la compétence et de la connaissance procède selon des étapes déterminées.

La science cognitive apporte donc, à l'enseignante que je suis, un ensemble de données issues de recherches qui portent sur les mécanismes fondamentaux de traitement de l'information chez l'être humain. Certes, elle permet d'appuyer ma communication pédagogique sur des bases scientifiques de façon à maximiser les probabilités de provoquer et de faciliter l'acquisition, l'intégration et la réutilisation des connaissances chez l'apprenant. Mais dans l'organisme d'un individu, il n'y a pas un niveau d'organisation qui établit sa dominance sur les autres. Cette dernière n'apparaît qu'à partir du moment où l'individu est placé dans un groupe social et à partir des groupes sociaux entre eux.Chaque niveau d'organisation présente un fonctionnement qui dépend du niveau qui l'englobe, et le fonctionnement de chacun d'eux concourt au fonctionnement de l'ensemble. En retour le fonctionnement de l'ensemble, s'il maintient harmonieusement la structure de cet ensemble, protégera du même coup la structure de tous les autres niveaux d'organisation englobés. L'émergence d'une communauté d'apprentissage, et son apport des interactions sociales et de la responsabilité collective des apprentissages, offre une structure dynamique de la communication et susceptible de transformation du savoir collectif. Le concept de communauté d'apprentissage est intéressant pour le regard que l'élève porte lui-même, sur les interactions et les autres

Questions

Comment l'élève peut-il arriver à lire "l'esprit d'autrui" ?
Quelle sera la démarche de l'élève pour exprimer l'idée associée à une ou plusieurs variables et susceptible de devenir un raisonnement vrai ou faux en fonction des idées que recevront ces variables ?
De quoi est constituée la connaissance ?
Quelles sont les étapes essentielles du développement pour atteindre la compétence ?
Quels sont les outils susceptibles de supporter l'accès à la démarche de raisonnement de l'élève ?

Exemple d'indicateur: Fournir des outils d'écriture collective qui vont provoquer le partage des idées.Élaborer les hypothèses d'apprentissage (les synthèses des nouveaux acquis) pour soutenir la transformation des savoirs.

CONCLUSION PARTIELLE

Je ne suis pas là simplement pour transmettre verticalement des connaissances, mais pour soutenir l'élève dans sa démarche d'acquisition de connaissances. Ce qui signifie qu'outre le fait que je sais planifier, retrouver l'information, l'organiser, construire du sens et le communiquer, je dois constamment me questionner sur le comment aider l'élève à adapter cette démarche. Je m'insère donc avec l'élève dans une transformation du savoir.

Dans ce cadre, je recherche, je trouve ou j'invente des outils et des situations qui vont permettre de faire émerger puis de confronter les représentations des élèves sous des formes verbales et visuelles provoquant la coconstruction de connaissances sur l'adaptation des procédures et des contenus dans un contexte donné.

Je me situe toujours du point de vue des programmes et je prévois évaluer le développement des compétences de mes élèves. Mon souci de la communication pédagogique est de l'ordre des rapports au savoir (à soi, aux autres et à leur vision du monde) de manière à ce que l'élève puisse avoir une meilleure compréhension des démarches différentes de développement de compétence servant du même coup le développement de ses connaissances.