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Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
janvier 2006

Laissez-moi vous rapporter ce paragraphe qui m'a fortement interpellé tiré de l'ouvrage "Maîtriser la lecture" (2000).

Les travaux conduits relativement à l'activité rédcationnelle précoce ont clairement montré que les élèves d'école élémentaire consacrent peu ou pas de temps de leur activité de composition à planifier ce qu'ils veulent relater ou à revenir sur ce qu'ils ont déjà produit. Ils tendent à utiliser une stratégie dite de remémoration / transcription : ils retrouvent une idée dans leur mémoire et la transcrivent aussitôt, sans chercher à l'articuler avec ce qui précède ou avec une trame globale donnant une cohérence d'ensemble à leur texte. Dans ces conditions, les risques d'ambiguïtés référentielles sont encore plus accusés. Ils passent d'autant plus inaperçus qu'il n'y a le plus souvent pas de relecture. Lorsque celle-ci a lieu, elle porte presque toujours sur les aspects les plus "superficiels" de la rédaction : présente ou absence de mots, pertinence des marques de ponctuation, repérage des erreurs orthographiques. En d'autres termes, la relecture par l'élève de son propre texte ne conduit généralement pas à une amélioration de la qualité de celui-ci. (p.99)

On dit un peu plus loin dans l'ouvrage que les enfant sont pourtant capables de se relire et de relire les textes d'autrui en repérant et corrigeant certaines erreurs ou lacunes. Ils ne peuvent toutefois le faire qu'avec une aide importante, comme si le problème tenait moins à l'activité même de relecture, de détection et de correction qu'à la charge attentionnelle imposée par la mise en oeuvre de chacune des composantes. En outre, il semble que plus on augmente le temps entre rédaction et relecture plus il est possible de repérer les dysfonctionnement du texte. Certains courants proposent des pistes.

Écriture d'un brouillon. On observe que l'opération de remplacement domine avec 45%, suivie de l'ajout 30%, la suppression 22% et le déplacement 2%. Les changements sont fragmentaires, mais n'indique pas les habiletés de relecture de l'élève.

Conception interactive de la production. Retour critique sur le texte et prise en compte du point de vue du destinataire avec un travail explicite portant sur les fonctionnements de la langue et du discours. Des données de recherche mettent en évidence que des tâches de manipulation de texte ou de segments textuels, et de réflexion métalangagière relatives à l'organisation amènent des changements non seulement dans le rapport à l'écriture mais également dans le rapport à la lecture.

Possibilités offertes par l'ordinateur. Certains logiciels permettent d'intervenir de manière plus précise sur telle ou telle composante de la production, notamment sur la relecture.

En me référant aux courants exposés précédemment, j'ai envisagé l'apport des habiletés dans mon approche socioconstructiviste des situations. De fait, le Programme de formation par compétences repose sur cette conception. Le niveau des habiletés sollicitées touche d'abord le sens ou l'idée que l'élève en a. Les habiletés, les élèves devaient non seulement les "interpréter", mais analyser leur perception pour en saisir le sens dans le contexte même de leur utilisation. Il semble donc que des activités ou des tâches spécifiques aux habiletés à maîtriser soient nécessaires pour réduire les complexités rencontrées par les élèves en difficulté. Ensuite, il suffit d'amener les élèves à restituer la structure de leurs habiletés pour en saisir l'apprentissage. Avec cette approche, les élèves sont dans des situations de communication diversifiées.

Prenons l'exemple d'une situation d'écriture, diverses tâches et habiletés font appel à autant d'habiletés, telles que listées ci-après

1. Subdiviser le texte en paragraphe 2. Dégager des effets de style 3. Appliquer un temps de narration 4. Ordonner les mots de la phrase et les phrases dans le paragraphe 5. Varier les enchâssements, les connecteurs, les types et les formes de phrase dans un paragraphe. 6. Éliminer la redondance des verbes faire, avoir, être, aller, commencer, décider, falloir, pouvoir, essayer, dire, demander, voir 7. Nommer correctement les réalités (nom) et appliquer divers substituts (métaphore, anaphore, pronom, apposition,comparaison) 8. Appliquer les règles orthographiques. La maîtrise de ces habiletés révèle diverses façons d'agir et de penser. Les apprentissages quant à eux vont s'exercer en contexte là où l'élève va chercher la cohérence entre les habiletés réelles et les habiletés de la réalité. Lecture complémentaire sur la démarche d'écriture que je propose aux élèves.

Dans l'accès à l'autonomie, la lecture joue un rôle fondamental : elle est l'indispensable complément de la production. Le lecteur expert vu par les sciences cognitives doit disposer d'un ensemble de stratégies.

L'attention. Il s'agit de développer chez l'élève l'observation de certains processus intervenant au cours de la réalisation. Une modélisation pourrait gérer l'attribution des ressources attentionnelles. Un schéma de la situation serait la traduction du constant va-et-vient entre la pensée et l'action.
La mémoire fait l'objet d'une autre stratégie, la psychologie cognitive s'intéresse particulièrement à la mémoire de travail une mémoire verbale et spatiale, un peu comme le serait la construction d'un réseau de concepts avec un logiciel organisateur des idées. Mais à la condition de respecter un certain nombre de règles spécifiques à l'encodage de l'information.
La motivation contient tous les facteurs émotionnels qui peuvent orienter l'élève, ou l'éloigner de la situation, par le contenu, la signification et le contrôle de ce qu'il agit.
La compréhension de l'écrit est également une stratégie de haut niveau. La conceptualisation conditionne la démarche compréhensive et elle favorise la construction d'une représentation mentale globale du contenu. Interviennent aussi les repères particuliers signifiés par le lexique dont la fonction est de soutenir l'interprétation du contenu.

Exemple

Prenons l'exemple de la notion "mondialisaton" dans l'étude de l'industrialisation (territoire région) en géographie. Les critères que j'ai rattachés à la mondialisation sont: Politiques entre plusieurs pays et Localisation des acteurs, activités et capitaux mondiaux. Les champs d'activités sont : Mobilité, Consommation, Production. Et pour chacun des champs d'activités, j'ai également fourni un certain nombre de mots ou d'expression, comme vous pourrez le constater dans le schéma qui suivra le prochain paragraphe.

La représentation mentale globale sera illustrée par une image ou un dessin. J'ai pris cette image sur Internet, mais il est préférable que l'élève utilise un logiciel de dessins pour esquisser lui-même un croquis. N'oublions pas que dans mon approche socioconstructiviste, son intégrées les technologies dans les activités, l'élève est amené à développer des habiletés technologiques explicitement rattachées aux apprentissages.

Je fais l'hypothèse qu’avec le modèle ci-dessous l’élève pourra lire un texte, recueillir des informations lues en fonction du lexique donné et créer alors de la "pertinence". Cette modélisation se veut un soutien aux ressources attentionnelles, à la mémorisation, à la motivation et à la compréhension. D’abord l’image sert à donner une représentation globale de la notion. En mettant en oeuvre les stratégies telles que ci-haut mentionnées, l'élève porte son attention sur les critères servant à déterminer l’orientation du texte (qu’on retrouve souvent dans le titre ou dans le chapeau du texte). Ensuite, il sélectionne des segments de texte lus spécifiques à l'un ou l'autre des champs d'activité liées aux grandes idées traitées dans le texte. Les caractéristiques spécifiques sont rattachées quant à elles aux faits, exemples, chiffres, etc. La modélisation va aider la mémorisation et l'interprétation du lexique va maintenir la compréhension.

En annotation, dans la phylactère "exemple", l'élève peut trouver un exemple de texte associé à la notion qu'il peut exercer en interprétant le sens du lexique fourni pour nommer chacune des autres phylactères.

Finalement, la motivation vient du fait que l'élève se sent capable de contrôler les habiletés suivantes

Et les apprentissage quant à eux s'exercent à partir du moment où l'élève reconnaît les limites de ses habiletés, aura une meilleure compréhension de l'activité stratégique, du rôle de l'évaluation, de la transformation des savoirs et du rôle d'une taxonomie commune et d'une construction des connaissances.

La modélisaton permet à l'élève d'ajouter des éléments non seulement en les insérant dans le texte, mais en évaluant précisément les modifications qui en découlent en amont et en aval.