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Développement de la capacité de l'élève à agir sur son niveau de motivation

Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
février 2006

Quels sont les paramètres qui influencent réellement la motivation scolaire ? Comment motiver ses élèves ? Ces questions traversent le monde scolaire. En matière de motivation, les enseignants d'une part, se penchent sur leur propre niveau de motivation ; d'autre part, ils se penchent sur le niveau de motivation de leurs élèves. Il va sans dire que les deux aspects sont étroitement liés, et on pense souvent qu'un enseignant démotivé peut être bien souvent un enseignant démotivant et à l'inverse, qu'un enseignant motivé et un enseignant motivant. Pour autant, un élève ne conserve pas nécessairement un même niveau de motivation tout au long d'une situation d'apprentissage, il apprend un "savoir agir" la motivation, supposant l'apport de quelques dispositifs.

Communiquer

C'est la base de toute stratégie motivationnelle : tous les membres d'une communauté doivent savoir communiquer avec les autres. Sans communication active, difficile d'entretenir le niveau d'implication de l'élève dans son équipe dans un groupe, à moins de s'appuyer sur le levier risqué de la "punition". Cette communication se fait à trois niveaux : au quotidien (au travers des échanges opérationnels), à moyen terme (par exemple sur l'organisation et les priorités de la situation d'apprentissage) et à long terme (sur les stratégies efficaces de l'élève). On notera que cette culture de la communication est verticale (montante ou descendante) et horizontale. Dans cette logique, tous les canaux de communication peuvent être explorés : rencontre d'équipe, internet et intranet, entretien individuel, conversation informelle, partage en groupe.

Certains problèmes dans la communication peuvent interférer : la possibilité de se faire des amis, l'expression des sentiments, l'estime de soi. Dans ses problèmes, on peut retrouver également des comportemnts non verbaux pas toujours appropriés (proximité, regard).

Accompagner l'élève sur le plan de la communication

• Fournir les règles du vivre ensemble. C'est la manière d'être ou d'agir qu'une collectivité reconnaît comme idéale et à laquelle on souhaite que chacun se conforme. Exemples : respect, rigueur et persévérance. Ces valeurs sont abstraites et il faut les traduire par des normes.
• Produire des normes, elles sont des modèles, des règles de conduite auxquelles les élèves doivent se conformer pour fournir un travail qualité. Ces règles sont fondées sur des valeurs.Exemples : Respect [Valeur] <-----> Partage des idées différentes [Norme] ; Rigueur [Valeur] <-------> Évaluation ou jugement sur la qualité du travail, l'efficacité de ses stratégies [Norme] ; Persévérance [Valeur] <-------> Amélioration et diversité des habiletés et des connaissances [Norme] Ces valeurs et ces normes sont généralement intériorisées par les individus. Elles évoluent aussi dans le temps.
• Fournir les modalités de l'évaluation. Elles sont les critères que l'élève suit en fonction d'indicateurs observables déterminés. Les indicateurs désignent les différentes manières de faire de l'élève. A chaque critère est associé un certain nombre d'indicateurs. Les modalités se transforment avec le temps.
• Identifier un type de situation d'apprentissage : communiquer les buts d'apprentissage dans des contextes variés, favoriser les échanges d'idées (justifier, argumenter, convaincre, négocier) entre les élèves, amener l'élève à commenter les idées des autres, le recentrer sur le sujet au besoin, proposer des tâches incluant l'oral, l'écrit, l'écoute et la lecture, amener l'élève à développer ses habiletés métacognitives (réparer ou modifier des informations, s'adapter aux idées et aux informations diverses en apportant les ajustements qui s'imposent, porter un jugement sur ses actions, produire un schéma ou un modèle de son raisonnement, autrement dit de la démarche de sa pensée).
• Informer l'élève de l'impact de ses difficultés sur le plan des interactions sociales.
• Obtenir de l'information sur les perceptions de l'élève face à ses difficultés et le supporter.
• Soutenir une meilleure compréhension de l'élève face à ses forces et à ses faiblesses
• Encourager sa responsabilité au sein de l'équipe et à améliorer ses habiletés de communication de ses idées et de socialisation qui consiste en l'apprentissage des comportements, des valeurs et des normes sociales. La socialisation c'est le processus d'intériorisation par l'élève des valeurs et des normes du groupe et de l'équipe dont il est membre. C'est le processus d'acquisition des connaissances, des modèles, des valeurs, des symboles, bref les "manières de faire, de penser et de sentir" propres aux groupes et à la société où l'individu est appelé à vivre.

Faire confiance

Pas de motivation sans confiance. Pour que les élèves s'épanouissent, donc pour qu'ils puissent cultiver un degré de motivation élevé, il leur faut disposer de leur propre espace d'action, pour lequel ils savent qu'ils bénéficient de la confiance des uns et des autres. Cette confiance s'exprime généralement par une approche stratégique. Les élèves doivent connaître clairement l'organisation spatio-temporelle des "missions" qui leur incombent et les hypothèses d'apprentissage qui y sont associées. L'enseignant veille à effectuer dans les missions de ses élèves, des "points de contrôle", prédéterminés dans la planification sous la forme d'indicateurs observables. La confiance se gagne également sur le terrain des relations humaines : en faisant confiance aux autres, l'élève a toutes les chances que les autres le respecte. Un cercle en matière de motivation.

Accompagner l'élève sur le plan du climat de confiance

• Présenter ce qu'est un travail qualité.
• Proposer un accomplissement des différences.
• Avoir une définition commune d'une situation d'apprentissage.
• Utiliser une méthodologie de modélisation et de vérification des acquis et de leur renouvellement.
• Utiliser une instrumentation cohérente, rigoureuse et transparente.
• Valider les actions.

Responsabiliser

Après la confiance, vient la responsabilisation. Si la démarche stratégique permet à chaque élève de mieux identifier ses tâches et rôles, la démarche par la responsabilisation permet d'offrir aux élèves une capacité de décision dans un champ d'action précis. Cette capacité de décision offre à l'élève des raisons supplémentaires de satisfaction si les critères sont atteints. Cette stratégie passe évidemment par la réflexion et la transformation de son savoir, une façon de gérer sa propre motivation. Ces processus métacognitifs, c'est-à-dire les connaissances que l'élève possède sur les processus et sa capacité à se rendre compte d'une transformation de sa compréhension et à porter alors un jugement sur l'efficacité de ses stratégies pour résoudre un problème, incluent différentes consciences : de soi, des autres et du monde. Au-delà de l'implication, la responsabilisation agit sur plusieurs facteurs essentiels de l'apprentissage : la capacité d'innovation (en incitant les élèves à partager leurs idées), le degré de formation de l'équipe (en permettant aux élèves d'étendre leurs compétences) ou encore la capacité de gérer les situations délicates (en habituant les élèves à être autonomes).

Accompagner l'élève sur le plan de la responsabilité

Mobiliser

La motivation des élèves repose également sur l'activité intellectuelle et méthodologique. Des situations d'apprentissage ou des "projets défis" permettent de mettre l'élève en action, à condition que la réussite des projets soit clairement associée à des hypothèses d'apprentissage, une meilleure compréhension de sa propre démarche d'acquisition de compétences et de connaissances. Attention toutefois à ne pas tomber dans l'excès, en enchaînant trop de finalités (défis). Les élèves risquent de ne plus s'intéresser qu'aux "projets défis" et à la gestion des urgences, en laissant de côté l'efficacité des stratégies cognitives (mémorisation et attention, se construire une mémoire, du sens), métacognitives (planification, ajustement et suivi de réalisation, autrement dit, une évaluation ancrée, simultanée et transformative).

Accompagner l'élève sur le plan de la mobilisation

• Provoquer le questionnement sur des objets communs.
• Susciter la rétroaction constructive entre les élèves.
• Donner une rétroaction juste sur la performance de l'élève.
• Inciter les élèves à trouver et à partager des solutions.
• Faire travailler les élèves en interaction.
• Amener l'élève à anticiper.
• Amener l'élève à établir de la cohérence.
• Aider l'élève à passer d'une attitude "faire" à une attitude "comprendre" (construire du sens, se donner une orientation, accomplir des ajustements, porter un jugement,...).
• Faire entrer dans le déroulement des "modélisations" où l'élève prend des décisions (proposer des tâches signifiantes qui constituent un défi accessible).
• Passer du quantitatif au qualitatif.

Élaborer un climat de coopération et de collaboration

La motivation est étroitement liée à l'environnement social dans lequel les élèves évoluent. L'enseignant est donc attentif au processus de socialisation de son groupe, en apprenant à connaître chaque élève et en agissant sur leur capacité à "contrôler" différemment l'environnement susceptible d'agir sur son niveau de motivation. Cette logique implique, bien entendu, le fait d'organiser régulièrement des activités collectives (formation d'équipes, cours de type séminaires,...). L'ambiance repose également sur l'image qu'ont les élèves de leur développement personnel et de groupe. A ce titre, le concept d'équipe se forme, non autour de la semi-autonomie, au sens d'un desserrement des contraintes, mais du côté de la coopération, structurée autour des dispositifs de communication développés au sein des équipes (par exemple, les réseaux d'idées et d'information), offrant ainsi un pouvoir d'action au travail coopératif, qui fonde son autonomie, si l'on entend par autonomie, non pas l'utilisation d'une marge de manœuvre, mais l'exercice propre d'une élévation du savoir. Dans ce cadre, l'évaluation a un effet structurant sur l'organisation, de manière combinée aux choix techniques. Il fait de la capacité d'apprentissage de l'élève, un facteur-clef de son adaptation tant aux aléas qu'à la variété et à l'innovation des idées. D'où l'accent mis sur l'apprentissage par les événements et par la communication entre des élèves producteurs d'idées, sur leur participation aux projets de partage des acquis et à leur renouvellement.

Accompagner l'élève sur le plan du climat de coopération

• Il ne s'agit pas de répondre à une question posée (par l'enseignant ou par un autre élève), mais d'expérimenter la validité d'une orientation conceptuelle, en prenant un concept comme formulation et début de résolution d'un problème (par exemple : le concept de mondialisation). La différence entre "question" et "problème" est la suivante : une "question" se pose ou est posée et appelle une "réponse". Un problème se découvre, s'énonce, se conceptualise et appelle, non une réponse, mais une solution, qui, dans la grande majorité des cas, sera partielle et incomplète. Cette amorce de solution, mise à l'épreuve d'une démarche d'expérimentation dans la réalité d'une classe, relance et souvent déplace le problème (de l'industrialisation par exemple, à celui de production de sens). Elle se situera nécessairement dans un champ de négociation avec des conceptions variées, déjà solidifiées dans des structures et des instrumentations en place, négociation nécessairement complexe, mais encourageant la capacité d'exploiter les changements que nous nous efforçons de mettre en lumière.
• La question de l'idée est pleinement prise en compte. Elle est un objet important de la communauté de construction des connaissances dans un approche de collaboration.
• L'orientation pédagogique consiste à s'appuyer sur une éthique de vie, qui repose, non sur des valeurs seules, mais aussi sur les connaisssances immédiates et sur le choix de privilégier ces connaissances qui accroissent la puissance de pensée et d'action des élèves. C'est la référence à ces connaissances, et à leurs assimilations- accommodations, qui fonde les notions d'"émergence" de la communauté d'apprentissage, de "proximité du développement" et de "potentiel de transformation et d'élévation des savoirs".
• La co-construction des connaissances fait partie des rapports sociaux concrets. Cette construction menée n'a de sens et d'espérances de succès que si elle s'appuie sur des émergences et des potentiels de transformations effectivement présentes dans le réel, et que si les conceptions sont mises à l'épreuve d'expérimentations pratiques.

Exemple de démarche qui recourt à ces divers dispositifs du "savoir-agir" la motivation

Dans le cadre d'un "projet-défi" le "Pouls de la terre" qui fait référence à l'industrialisation du programme d'études en géographie, l'élève, au travers des échanges avec les autres, communique son point de vue dans des activités de sélection de l'information. Il peut le faire, car l'équipe a un modèle commun (un réseau de concepts et un schéma de représentation) pour l'aider à construire du sens sur les caractéristiques clés de l'industrialisation tirées du Programme d'études en géographie : aménagement, commercialisation, ressources, mondialisation et multinationale. L'élève dans ce contexte porte un jugement sur le développement de sa capacité de compréhension de l'écrit dans les activités suivantes :
1- "retrouver de l'information pertinente dans un texte",
2- "organiser des informations" (et je lui propose un modèle pour comprendre et interpréter le ou les textes), puis
3- "représenter ces informations sous diverses formes verbales, graphiques et visuelles" (j'ai également fourni un modèle à l'élève).

Les élèves, en équipe, construisent leur propre approche stratégique pour accomplir l'activité en cours. Bien sûr, ils se rendent compte s'ils se sont appropriés la situation d'apprentissage en évaluant leur capacité à établir des liens entre les activités avant et celles qui suivront. Dans une relation de confiance entre les membres de l'équipe, on peut constater que chacun négocie son point de vue sur le travail à effectuer. L'équipe finalement s'entend sur l'orientation à donner à l'activité devant intégrer les caractéristiques déterminées par la problématique : elle peut les associer à son pays, à son secteur de l'industrie ou lire un ou plusieurs des textes proposés et faire ressortir de ce texte (et à partir de son "plan" et de problématique) les informations qui font référence à l'une ou l'autre de ces caractéristiques. C'est son choix.

Tout au long de la situation d'apprentissage, je peux constater des lacunes qui amèneront l'élève à s'engager dans la responsabilité des apprentissages et dans la mobilisation de ses ressources.

SOIT dans la sélection et l'organisation

Difficulté à retrouver l'information essentielle dans un texte (donc à trouver les mots ou les expressions, voire les illustrations visuelles, qui pourraient s'associer à la notion)

Les stratégies enseignées sont

SOIT dans la représentation (l'abstraction et la généralisation)

Les stratégies enseignées sont

Accompagner le jeune dans cette démarche (et il faut bien le dire, dans l'appropriation d'un nouveau vocabulaire) où il prend conscience de l'efficacité de ses stratégies et du potentiel de développement de ses compétences est un défi lié à toute situation d'apprentissage visant l'acquisition et le développement de connaissances et de compétences dans un réel climat d'apprentissage.

Émotionnellement, c'est difficile pour tout individu : de constater qu'il avance, mais de se rendre compte également du chemin qui lui reste à parcourir pour véritablement comprendre le "monde" en mouvement qui l'entoure. L'élève apprend du même coup à développer des capacités à gérer le niveau de sa motivation à apprendre, un des facteurs importants de l'intelligence émotionnelle. En partant de la prémisse que tout élève est intelligent et que l'intelligence est multiple, on ne peut qu'enseigner des stratégies efficaces, c'est-à-dire accompagner l'élève dans des situations créées à cette intention, pour assurer l'émergence et la transformation de l'intelligence collective.

Mon intention est d'amener l'élève à porter un jugement sur l'efficacité de ses stratégies d'apprentissage de manière à ce qu'il puisse prendre conscience qu'il peut les actualiser peu importe les situations et les contextes parcourant son existence et que lui-même en interaction avec les autres et les idées partagées peut largement contribuer à cette dynamique.