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Principes et processus de coconstruction

Louise Ménard
Enseignante à PROTIC et CP partenaire
École secondaire les Compagnons-de-Cartier, Québec
janvier 2006

Instaurer une communauté d'apprentissage

Il n'existe pas de formule toute faite pour faire émerger une communauté permettant de soutenir les apprentissages. À chaque groupe-classe correspond une réponse de construction spécifique en tenant compte des multiples ressources existantes, de l'histoire et de l'expérience du groupe, des besoins des élèves et des besoins fixés en raison de la formation disciplinaire.

Le succès d'une communauté d'apprentissage passe par la communication, la confiance, la responsabilité, la mobilisation et la construction. Le mode de partage et l'insistance sur certains types d'apprentissage (savoirs déclaratifs, procéduraux ou conditionnels) offre diverses possibilités d'actions mutuelles. La construction originale se décline sous forme de processus s'appuyant sur les 12 principes de coconstruction des connaissances de M. Scardamalia .

Ces processus sont intégrés à des phases itératives : phase de définition, phase de planification, phase de réflexivité.

Phase de définition

• Cerner le contexte (Responsabilité collective).
• Investiguer les compétences et les contenus (Utilisation constructive de sources d'autorité).
• Préciser certaines normes et modalités de l'évaluation (Évaluation simultanée, ancrée et transformative).
• Déterminer les formes de validation et de partage (Démocratisation du savoir).

Phase de planification

• Préciser les apprentissages possibles (Démarche épistémologique).
• Diversifier les idées (Diversité des idées)
• Repérer les intentions, les types d'information et les ressources (Ubiquité de l'élaboration des connaissances).
• Établir un échéancier des tâches ou activités (Idées perfectibles).

Phase de réflexivité

• Relever les démarches (Idées réelles, problèmes authentiques).
• Jugement critique (Intégration des idées débattues et émergence de nouvelles idées).
• Synthétise collective (Discours transformatif).
• Retour critique (Avancement symétrique du savoir).

PHASE DE DÉFINITION

Développer le contexte pédagogique

Dimension sociocognitive

En début d'année, j'identifie les différents thèmes qui seront abordés et intégrés la plupart du temps à deux disciplines, dans notre cas, français et univers social. La dynamique à établir dans la classe vise à responsabiliser l'élève face aux apprentissages, les siens et ceux des autres.

Je précise alors

• Le type de situations d'apprentissage qui sera privilégié
• Mon intention générale de créer en classe un climat propice au développement des compétences.
• Mon rôle comme enseignante.
• Le rôle de l'élève engagé dans la responsabilité des apprentissages.
• De quelle manière seront distrituées les ressources humaines et matérielles.

Lorsque j'aborde un thème avec les élèves, il y a d'abord une mise en situation ancrée dans un des domaines généraux de formation. Ce premier contact avec le sujet va permettre de soulever les connaissances des élèves, ses interrogations, ses idées. Un axe de développement vient se greffer à la situation d'apprentissage permettant ainsi de situer et de concevoir les compétences et les contenus comme une partie intégrante d'une dimension importante de la formation de l'élève.

Dimension technologique

Plusieurs approches sont possibles pour recueillir les questionnements, chacune d’elles suscitera une large participation et le partage.

Dimension sociocognitive

Connaître une discipline, c'est être en contact avec l'état actuel des connaissances scientifiques et les capacités transversales dont il est question dans les programmes d'études et le Programme de formation. Pour l'enseignant, cela nécessite la compréhension des programmes d'études de même qu'une construction des segments sélectionnés. J'entends par segments, le choix du domaine général de formation, de compétences disciplinaires, des critères d'évaluation, des indicateurs observables, des notions-clés ainsi que l'intégration des compétences transversales nécessaires à la qualité du travail attendu. La construction est structurée selon un "modèle" ou un "canevas" de définition de la situation qui sera mis à leur disposition sur mon site web.

La construction est la réponse à mon intention

• de faire ressortir les besoins de compétences et de connaissances qui seront comblés selon une séquence d'activités ou de tâches,
• de fournir à l'élève l'occasion d'être actif et de s'impliquer réellement dans les apprentissages.

Comment se formule mon intention pédagogique ? Par

1. Établissement d'un questionnement préalable relatif à son profil de formation et tenant compte des DGF.
2. Identification de ou des compétences disciplinaires sollicitées.
3. Identification des critères d'évaluation.
4. Ordonnancement et hiérarchie des tâches et des activités en séquence permettant ainsi ainsi de relier les compétences et les connaissances.
5. Liste des indicateurs observables (des habiletés).
6. Intégration des compétences transversales (dans la séquence ou alors j'extraie des indicateurs de la transversale et je les ajoute à la liste des indicateurs observables dans la discipline)
7. Précisions sur les contenus ou sur le répertoire de ressources. Ce répertoire comporte des éléments relatifs aux notions et concepts, aux méthodes, aux stratégies, aux processus ou aux techniques, de même qu'aux attitudes.

Questionnement de l'enseignant en regard du DGF et de son profil de formation	Compétences	Tâches ou activités	Critères	Indicateurs observables	Contenus

L'ambition d'une situation d'apprentissage est d’être à la fois mobilisatrise et rassembleuse des dimensions humaines : cognitives, affectives et sociales.

Dimension technologique

Dimension sociocognitive

L’évaluation est à considérer comme un processus continu : elle est ancrée, simultanée et transformative des savoirs. Non circonscrite dans le temps à une étape particulière, elle peut faire l'objet d'une intervention à chacune des tâches ou activités, à chacun des principes. Le principe d'évaluation est une dynamique à envisager en spirale. Sur le plan formel, il convient de distinguer l'évaluation des processus et l'évaluation du ou des résultats. Elle est ancrée au travail quotidien de l'organisation. Le groupe s'engage dans son propre processus de transformation des savoirs.

• Évaluer le sens construit
• Évaluer sa démarche d'acquisition
• Évaluer ses habiletés de compréhension de l'écrit
• Évaluer son usage du modèle de situation déterminé

Dimension technologique

La situation encourage les élèves à faire appel à des habiletés de recherche servant aux processus de conceptualisation des notions-clés. Les élèves sont invités à ajouter de nouvelles informations à partir d'un lexique de base fourni dans le modèle de "situation". Ils sont invités à lire les textes proposés, à référencer des sites qui pourraient leur être utiles et à élaborer leur recherche à partir d'eux. Les bibliographies sont générés à partir de l'ensemble des ressources référencées.

• Les technologies de communication et de coopération sont utilisées pour rendre accessibles les documents écrits selon un raisonnement d'équipe qui donne ordre et hiérarchie aux productions (Blog, site Web, SPIP).

Hausser les niveaux du savoir

Dimension sociocognitive

L’ouverture démocratique des savoirs suppose la revalorisation de l'apprentissage, de l'évaluation et du suivi ainsi que le développement du travail en équipe. Elle suppose aussi une maîtrise de la langue écrite et le renforcement de la pensée rigoureuse dans le langage oral. Les normes de qualité sont les objets de discussion entre les élèves. L'amélioration de l'écriture, des habiletés du 21ième siècle et de la productivité se développent parallèlement au travail sur le savoir contextualisé.

Une discussion entre pairs et en plénière peut être utile pour mettre au jour les connaissances immédiates des élèves. Passer du stade de projet à celui du jugement de l'action nécessite un outil de validation commun. L'enjeu est double : mobiliser les ressources et organiser l'action collective. L'apprentissage sollicite l'engagement, la pensée organise l'action. Il convient dès lors de :

• Comparer des données
• Examiner attentivement ce qui est attendu
• Utiliser un outil d'analyse commun

Dimension technologique

L'outil d'analyse que l'élève téléchargera du site Web de l'enseignant ou d'un FTP ou encore du réseau intranet est le reflet direct du cœur du travail de l'organisation et des idées des élèves.

PHASE DE PLANIFICATION

Préciser les apprentissages possibles

Dimension sociocognitive

Les éléves apprennent à mettre en oeuvre des stratégies relatives aux apprentissages possibles :

• Conceptualistion des principaux termes utilisés pour développer une problématique.
• Construction d'un modèle de sa démarche d'acquisition.
• Utilisation d'un modèle commun d'acquisition.
• Capacité de travailler en équipe
• Capacité de coopérer : distribuer et organiser le travail.
• Capacité de collaborer : recherche de construction de sens.
• Écoute active.
• Capacité de changer d'idée.
• Meilleure compréhension de l'écrit.
• Compréhension du rôle de la modélisation et de sa construction.
• Confiance en soi.
• Capacité d'émettre un questionnement ou des hypothèses et de les vérifier.
• Examen attentif de ce qui est attendu.
• Capacité de synthétiser des données.
• Capacité de comparer.
• Développement de stratégies d'apprentissage : connaissances déclaratives, connaissances procédurales et connaissances procédurales

  • de compréhension de l'écrit : chercher un mot-clé, interpréter une section du texte, copier un segment ou des phrases particulières du texte, identifier les critères de pertinence du texte, catégoriser les idées importantes dans un schéma, soulever des faits, des exemples associés aux idées importantes.
  • d'écoute : Choisir de noter des éléments de définitions, réécrire ce qui a été dit, paraphraser les idées énoncées en les expliquant à quelqu'un, grouper les idées de façon hiérarchique dans un tableau.

    Connaissances déclaratives : Les situations de compréhension de l'écrit et d'écoute permettent l'acquisition de connaissances déclaratives. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit effectuer certains processus cognitifs : la sélection, l'interprétation, l'organisation et l'élaboration.

  • d'exercisation (application de règles, de procédures et de démarche dont les étapes sont connues) : Pratiquer des procédures, une à la fois, pratiquer des procédures suffisamment longtemps.

    Connaissances procédurales : Les situations d'exercisation et les situations-problèmes permettent l'acquisition de connaissances procédurales. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit recourir aux processus de procéduralisation et de réinvestissement. Le premier processus permet à l'élève de maîtriser une habileté. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont celles qui servent à se représenter l'ensemble des habiletés à maîtriser puis à regrouper les habiletés par tâches ou activités. Le deuxième processus, le processus de combinaison, permet à l'élève de relier un ensemble d'habiletés. Par exemple, pour pratiquer des habiletés de rédaction de textes, l'élève peut se donner comme tâche de les utiliser chaque fois qu'il doit écrire un texte.

  • analyser et réaliser une situation-problème (situation complexe).

    Connaissances conditionnelles : La situation complexe favorise aussi l'appropriation de connaissances conditionnelles. Cette acquisition se fait par l'interconnexion des processus. Elle permet à l'élève de reconnaître l'ensemble des habiletés pour lesquelles la tâche est sollicitée. La stratégie est favorisée par la recherche d'exemples d'application des habiletés et la comparaison entre deux exemples. Ainsi, au moment de la réflexion, l'élève peut soulever les habiletés réelles et les comparer aux habiletés exigées. Par exemple, afin d'analyser une production écrite singulière, tel un conte, l'élève peut trouver les particularités afin de bien choisir les habiletés qui conviennent.

Dimension technologique

Tous les élèves ont accès à la modélisation sur le site web de l'enseignant afin de comparer en cours du travail les habiletés requises et les habiletés réelles. Cet outil d'analyse leur permet également de comparer leurs habiletés et d'identifier les habiletés de production à laquelle tous prennent part. L'outil fournit le support nécessaire pour la construction et le raffinement de théories et pour la mise en relation des échanges. Les échafaudages (p.ex. les habiletés déterminées pour les tâches), qui sont destinés au développement de processus sollicitant des habiletés de la pensée, transparaissent dans l'utilisation de façons de faire variées et dans l'enrichissement du contenu conceptuel.

Diversifier les idées

Dimension sociocognitive

La mise en œuvre de cette opération dépend en grande partie du système d'évaluation mis en place.

• Partager les manières de faire et de penser.
• Distinguer les habiletés déficientes et celles qui ont eu du succès.
• Définir les nouveaux défis.
• Créer les associations permettant de consolider les connaissances.

Le choix des évaluations n’est jamais neutre et pose donc des questions éthiques qui font l’objet d’une réflexion préalable. 

Dimension technologique

Les forums de discussion, les wikinis fournissent des opportunités qui favorisent la diversité des idées mais ils supportent que faiblement les interactions entre celles-ci. Dans le Knowledge Forum, les options qui permettent de lier des idées et d'établir des combinaisons de notes dans différentes notes et perspectives favorisent des interactions qui engendrent une utilisation productive de la diversité.

Repérer les intentions, les types d'information et les ressources

Dimension sociocognitive

Dimension technologique

• Les textes sont sélectionnés sur Internet et mis en lien sur mon site Web. L'élève choisit son mode de lecture : lire directement sur Internet, copier-coller le texte dans Word et exploiter l'information avec les outils du traitement de texte, imprimer le texte et sélectionner l'information essentielle sur papier.
• Production ou utilisation d'un réseau de concepts (créé avec le logiciel organisateur des idées Inspiration) pour observer et mémoriser les informations, pour élaborer un raisonnement (une compréhension). Les modélisations sont disponibles sur un File Transfert Protocole (FTP) d'où les élèves peuvent les télécharger. (Pour visualiser la modélisation et mon approche

PHASE DE RÉFLEXIVITÉ

Relever les démarches (Idées réelles, problèmes authentiques)

Dimension sociocognitive

L'apprentissage est marqué par des mouvements permanents : les savoirs se transforment, les besoins évoluent, de nouvelles perspectives se profilent. Il convient donc de trouver un équilibre entre la nécessaire stabilisation d'un plan d’action - pour lui laisser le temps de produire ses effets - et le besoin d'ajustement des actions en fonction d'une réalité en perpétuelle évolution.

Dimension technologique