Degré d'autonomie de l'élève "contrôle des apprentissages"
liée à une échelle d'autonomie 0 à 5

Pourquoi ?

Pour procéder à la mise en oeuvre des orientations de la Politique d'évaluation des apprentissages (document du MELS) dont celles du rôle actif de l'élève dans l'évaluation en cours d'apprentissage augmentant ainsi sa responsabilisation (6e orientation) et son effectuation dans le respect des différences (3e orientation).

Pour autoriser le développement de l'autonomie de l'élève dans le contrôle des apprentissages.

Quoi ?

Une communicaton pédagogique, dans cette perspective de contrôle des apprentissages par l'élève, se fonde sur le caractère accordé à la dimension intentionnelle de l'élève qui souhaite s'aventurer dans un processus... pouvant éventuellement le conduire à assumer une position d'observateur-analyste qui est loin d'être naturelle et qui ne saurait être acquise au terme d'une longue démarche procédurale disciplinée avec ce qu'il est convenu d'appeler les critères d'évaluation.

J'adopte donc comme principe essentiel le respect des initiatives de l'élève qui, au travers de ses demandes, signifie un besoin (désir, rêve, souhait...) dont le cheminement, par le travail d'un examen attentif dans et sur les productions, pourrait bien déboucher sur l'émergence d'une stratégie adaptée. L'élève qui verbalise un phénomène intérieur comme des pensées et des associations d’idées qui se présentent à lui autorise l'existence d'une stratégie.

Au cours d'une situation d'apprentissage et d'évaluation, l'évolution de la compétence de l'élève dans cette fonction d'observateur attentif ne saurait avoir d'autre orientation que celui d'un besoin, avec toutes les transformations des savoirs que la traversée des constructions du besoin (réfléchi ou irréfléchi) ne manqueront pas d'effectuer chez l'élève qui, dans un tel processus, s'engage ...

Cette communication pédagogique proposée ne devrait en aucun cas contrecarrer l'effectuation de ce mouvement singulier à l'élève et au collectif (qu'est le groupe-classe).

La perspective que je me donne se traduit dans les faits par une approche plus ouverte et plus diverse de la construction des connaissances, en tout cas plus soucieuse du temps de verbalisation et des particularités singulières de tout un chacun, également plus attentive à tout ce qui peut se signifier de l'idée primaire d'un besoin (exprimé ou non exprimé) de l'élève-observateur-analyste en évolution.

Appliqué à la question du contrôle, ce principe fondamental fait en sorte que les exigences habituellement soutenues par l'uniformisation s'estompent au profit de la prise en considération des données qui particularisent l'élève en développement au moment précis où se nécessite pour lui une demande de contrôle. A prendre les choses de la sorte peut-être pourrait-on s'attendre à de meilleurs effets de l'approche par compétences.

Concrètement, selon une telle perspective, il serait essentiel d'anticiper des procéddures et des sanctions différenciées sur l'apparition autonome d'une demande de contrôle, de la laisser se produire dans sa singularité et avec ses nécessités internes (idées) spécifiques.

C'est, me semble-t-il, dans cette approche de la communication pédagogique que pourront probablement se produire les premières initiatives pour l'élève "en contrôle", dans la mesure où il sera amené par l'enseignant à reconsidérer éventuellement l'efficacité de ses stratégies pour y parvenir, comme celle de recevoir comme un don le savoir de l'enseignant, comme celle de recevoir comme un don le fait d'être "reconnu" comme élève exerçant un contrôle.

Avec l'atteinte de ce degré d'autonomie dans des apprentissages, l'élève recueille des preuves de son exercice du contrôle.